Тема 5 Обучение в целостном педагогическом процессе

We use cookies. Read the Privacy and Cookie Policy

Обучение как способ организации учебного процесса. Образовательная, воспитывающая и развивающая функции обучения.

Методологические основы обучения: материалистическая теория познания и процесс обучения. Закономерности и принципы обучения. Движущие силы процесса обучения.

Виды обучения и их характеристика. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения. Современные дидактические концепции. Характеристика основных концепций развивающего обучения. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения.

Целостность и целесообразность всего педагогического процесса может определяться наличием в нем некой системы, одним из компонентов которой является процесс обучения, или дидактический процесс. Отражая все важные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон и т. д.), обучение имеет и качественные отличия.

Основной отличительной чертой обучения является то, что оно выступает как процесс познания, реализуемый в специфических условиях. А процесс познания может быть рассмотрен на трех основных уровнях:

– процесс познания как высшая форма отражения объективной действительности, реализуемая в процессе исторически развивающейся социально-опосредованной познавательной деятельности человечества в целом (функционирование и историческое развитие эталонов и норм познания изучает теория познания – гносеология (эпистемология) как философская дисциплина);

– познание направлено на получение объективированного научного знания, существующего вне отдельного индивида. Оно осуществляется коллективным субъектом по законам, не сводимым к индивидуальному процессу познания, и выступает как часть духовного производства. Результаты здесь могут быть представлены в виде научных текстов или в форме созданных человеком вещей, несущих в себе социально-культурный смысл (изучением данного аспекта познания занимается методология);

– познание как процесс психического отражения окружающей действительности. В этом случае оно реализуется как взаимодействие процессов ощущения, восприятия, представления, воображения, памяти, мышления, речи. Главным результатом выступает формирование психического образа, отражающего свойства и от ношения объектов (основные механизмы познавательной деятельности и мышления человека изучает психология).

Учебная деятельность может быть рассмотрена как особая форма познания. Особенность в том, что обучающиеся познают то, что уже познано человечеством и представлено в виде содержания образования. Поэтому в учебном процессе не ставится задача открытия новых научных истин, а требуется лишь (творческое) их усвоение. В то же время для самого ученика это содержание во многом выступает как неизвестное. Поэтому для него обучение во многом похоже на процесс познания. Деятельность ученика осуществляется под непосредственным руководством педагога, который целенаправленно управляет процессом познавательной деятельности. За счет этого происходит обеспечение ускорения темпа познания явлений действительности, на исследование которых ученым когда-то понадобились многие годы. Кроме того, необходимо учитывать, что в процессе обучения многие виды знаний приобретаются не путем непосредственного взаимодействия с объектом, а опосредованным путем, через описания и моделирование.

Таким образом, можно сказать, что обучение есть специфический процесс познания, управляемый педагогом. Да, направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков (компетенций), развитие их умственных сил и творческих способностей (познавательная деятельность в процессе обучения изучается такой отраслью педагогической науки, как дидактика).

Успех и эффективность и учебной, и воспитательной работы зависит от умелого использования многообразия форм ее организации (понятие организационные формы обучения определяется в науке по-разному). В любом случае формы организации обучения выполняют интегративную функцию, поскольку в них в упорядоченном виде входят все основные элементы процесса обучения. Форма организации в таком случае выступает как специальная конструкция, которая характеризует «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом. Именно форма определяет, как должен быть организован учебный процесс. Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме[41].

Известный российский педагог Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся»[42].

Можем добавить и такие определения форм обучения:

– способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения]

– определенный порядок и установленный режим совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения;

– целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения;

– органическое единство содержания, обучающих средств и методов.

Сама практика обучения, скорее всего, наиболее эффективна именно при системном, комплексном, тщательно продуманном и спланированном понимании процесса обучения при совершенно ясном и спрогнозированном определении и выделении функций:

– обучающих/образовательных, позволяющих конструировать и использовать любые формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения, компетентностей и развития способностей;

– воспитательных, обеспечивающих последовательное введение учащихся в разнообразные виды деятельности – в результате – развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности;

– организационных, требующих четкой методической проработки и оформления всего образовательного процесса;

– психологических, предполагающих оптимальное развитие у детей психических процессов, способствующих обучению;

– развивающих, связанных с созданием условий для полноценной интеллектуальной деятельности;

– систематизирующих и структурирующих, обеспечивающих научную последовательность и логичность передачи информационного учебного материала;

– комплексных и координирующих, представляющих взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффек тивности образовательного процесса;

– стимулирующих/мотивирующих, проявляющихся в учете возрастных и личностно-потребностных особенностей учащихся.

Для понимания роли обучения как средства образования, воспитания и развития большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических навыков и умений творческой деятельности – обучение оказывает широкое влияние на личность. В процессе обучения одновременно происходит обогащение личности новыми научными знаниями определенного образовательного уровня, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, формирование мировоззрения и нравственной культуры.

Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения реализуются в единстве, что и позволяет их определять как принцип учебной деятельности, который требует специальных усилий педагогов, чтобы его обеспечить.

В состав содержания образования (кроме традиционно предусмотренных знаний, умений и навыков, а сегодня и компетенций) включаются элементы, отражающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к системе общественных ценностей. Все эти элементы передаются учащимся именно в процессе обучения.

Воспитывающая функция обучения реализуется и путем передачи опыта эмоционально-ценностного отношения к миру – в ходе обучения можно четко формировать определенные качества личности учащихся – с помощью включения в учебный материал проблем, вызывающих у учащихся затруднения, преодоление которых способствует становлению и развитию соответствующих черт характера.

Реализация воспитательной функции в обучении придает ему такое своеобразное качество, обозначаемое в педагогической литературе, как «воспитывающее обучение», – такое обучение, при котором достигается тесная и органичная связь между приобретаемыми знаниями, умениями, навыками, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к усваиваемому учебному материалу

Это же касается и реализации развивающей функции, придающей учебному процессу специфическое качество «развивающего обучения», которое ориентирует педагогический процесс на совершенствование физических, познавательных и нравственных качеств учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Комплексная, системная реализации всех компонентов содержания образования обусловливает направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника.

Начиная с 1960-х годов в отечественной педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения:

– Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения;

– М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения;

– В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении;

– П.Я. Гальперин[43], Н.Ф. Талызина[44] и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий.

Основная цель этих концепций – необходимость существенного расширения сферы развивающего влияния обучения.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности – это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

Добавим: актуальна и профориентационная функция обучения. Общеобразовательная школа закладывает основы профориентационной работы с детьми в плане выявления и развития задатков, способностей, интересов, дарований, склонностей. С этой целью организуются спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, проходит дифференциация обучения, создаются классы и группы углубленного изучения отдельных предметов. Немалую роль в этом по-прежнему играет хорошо поставленное соединение обучения с производительным трудом. С учащимися старших классов проводится специальная профориентационная работа в специальных кабинетах профориентации и на предприятиях. В процессе обучающего и производительного труда, приобретая конкретные знания и навыки в области той или иной профессии, акцентируя личный интерес на определенных общеобразовательных знаниях, школьник получает возможность ориентации и выбора профессии, непосредственного перехода в сферу производства или продолжения образования в высшей школе.

Разговор о формах, методах, общей организации и отбору содержания образования и обучения неизбежно подводит к непростому сегодня определению общей методологии педагогического процесса. Нам снова придется вернуться не только к общим педагогическим и дидактическим понятиям, но и к общепсихологическим установлениям.

В педагогической практике США и ряда стран Европы, Азии, Африки получили достаточно широкое распространение так называемые бихевиористские теории (Б. Скиннер[45], А. Лазарус[46], А. Бандура[47] и др.), сводящие научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения. Основной механизм закрепления у обучающегося знаний, умений, навыков и даже мышления – своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т. е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение потребностей учащихся. Поскольку бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят сложную жизнедеятельность к формуле «стимул – реакция», то, с их точки зрения, процесс обучения – это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения – совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся. Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции и на него могут действовать вторичные словесные стимулы, и в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности (честолюбие, корысть и т. п.).

Прагматисты (Дж. Дьюи[48], А. Маслоу[49] и др.) сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить, т. е. приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой (среда воспитывает, а жизнь учит…). В соответствии с такими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают и научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и метод получения знаний, умений и навыков – «обучение через делание», т. е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение – это сугубо индивидуальный, «интимный» процесс.

Ряд теорий, которые отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к явлениям, происходящим в душе ученика. Процесс получения знаний, умений и навыков никак не объясняется или объясняется через такие понятия, как «интуиция», «озарение», «усмотрение», «ум» и т. п. К этим направлениям примыкают экзистенциалисты (М. Хайдеггер[50], К. Ясперс[51], Ж. Сартр[52] и др.) и неотомисты (Ж. Маритен[53] и др.). Они принижают роль обучения, подчиняя интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, без взаимосвязи закономерностей.

Материалистическая теория познания соотносит учение как деятельность ученика, представляющую собой специфический вид познания объективного мира, и познание ученого. Наш ученик познает новое для себя, не открывая научные истины, а усваивая уже собранные/открытые/изученные научные представления, понятия, законы, теории, факты. Познание ученика протекает ускоренно и облегчено мастерством педагога. Учащийся познает упрощенный, адаптированный в плане дидактики к его возрастным учебным возможностям и особенностям материал. Процессы познания учащегося и ученого сходны, имеют единую методологическую основу: познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. «Золотое правило» дидактики Я.А. Коменского: если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу и охватываются несколькими чувствами.

Согласно материалистической теории познания, отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него – к практике. Само познание без диалектики его развития – ничто, в познании выражается взаимосвязь процессов, всех элементов внутри единого целого. А сущность диалектики познания состоит в его противоречивости. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости как процесс постоянного движения и развития. Отсюда следует: учитель, педагог должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание соткано из противоречий. В нем сосуществуют рядом, вместе, переплетаясь, строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Отечественными учеными, дидактами В.И. Загвязинеким[54] и др. установлено: большое влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонах обучения[55]. Это уже упоминаемые выше противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов. Основное противоречие как движущая сила процесса обучения – противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. М.А. Данилов[56] считал, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ (в руках учителя) вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников[57]. Естественно, противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т. е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия осознается ими как необходимость. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся. Отсюда, кстати, и вышли концепции развивающего обучения, проблемно-эвристического и т. д.

Мы понимаем: критерием истины в познании, критерием истинности любой методологической основы (в нашем случае – основы обучения) является общественно-историческая практика. Раскрытые силами науки законы эффективно применяются в деятельности человека – в производстве, в прогнозировании процессов, событий, явлений в природе и обществе, в совершенствовании и перестройке общественных отношений. Совпадение, единство, тождество научной идеи, теории и общественной практики и есть проявление объективной истины. Результаты практики вливаются в учебный процесс как (исходный) материал познания и, главное, источник подтверждения истинности изучаемых детьми знаний. Большое значение в обучении имеет и общественная/производственная/учебная практика самих наших подопечных в учебном процессе, в общественно полезном труде, в производстве. Индивидуальный опыт не только убеждает обучающегося в истинности передаваемых ему знаний, но и дает возможность приобрести умения и навыки практической деятельности, производственный опыт и уверенность в собственных силах. Навыки, возможность участия в практике способствуют самовыражению детской личности. И, наконец, именно практика в наибольшей степени способствует выбору жизненного пути, ориентации в многообразии практических профессий.

Обучение как практика и преподавание, как познание и опыт, как теснейшая взаимосвязь обучающего и обучаемого определяется несколькими видами, или способами, общей организации учебно-воспитательного процесса.

Вероятно, систематическое обучение в школах риторики в Древней Греции, применяемое легендарным философом Сократом[58], и было первой известной и описанной формой обучения (нам мало что известно о формах обучения в Древнем Египте, Китае и т. д.). Замечателен и метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов! Он получил название метода сократической беседы. Учитель путем особой формы постановки вопроса будил любопытство, познавательный интерес ученика и, рассуждая вместе с ним в поисках ответа, вел мысль ученика по пути познания/отыскания правильного решения-ответа. Для поддержания интереса обучающегося рассуждения учителя перемежались постановкой риторических вопросов, не требующих ответа.

В Средневековье (V–XVI–XVII вв.), в школах того времени и университетах распространяется особая организация познавательной деятельности, которую мы можем смело охарактеризовать как догматическое обучение. Для него характерно преподавание исключительно на латинском языке – основное содержание обучения составляло освоение Священного писания. Главными видами деятельности обучающихся были слушание и механическое заучивание.

На смену этому пришло объяснительно-иллюстративное обучение, связанное с привлечением в учебный процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма[59] (Ф. Бэкон[60] и др.). Основоположником этого вида обучения является Ян Амос Коменский. Основная цель такого обучения – усвоение знаний и их последующее применение на практике, формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует уже более глубокой мыслительной деятельности. Это обучение, несмотря на его явную пассивность и созерцательность, занимает большое место и в традиционной сегодняшней школе: задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, а не творца нового…

В начале 20-х годов XX столетия, в результате поисков путей совершенствования обучения, появился новый вид – самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.). Общим у всех этих методов было то, что на вводном занятии ставилась проблема, определялись сроки выполнения, давалась литература, учащиеся инструктировались. Далее шел самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т. п. По завершении всех этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель-консультант проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. Этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался сам ход научения, позиция учителя оставалась пассивной все время обучения. Однако надо отметить, подобное обучение было широко распространено и за рубежом, и в молодой Советской России и используется до сих пор.

Особым видом самостоятельного исследования, самостоятельной работы по добыванию знаний является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория оперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции, согласно следующим принципам:

1) подача информации небольшими порциями;

2) установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;

3) предъявление ответа для самоконтроля;

4) получение указаний в зависимости от правильности ответа.

При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляются с использованием специальных средств, т. е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники, программированные сборники упражнений и задач, контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику. К техническим средствам программированного обучения относятся обучающие машины для подачи учебной информации, сегодня это мультимедийные классные доски, компьютеры и прочие гаджеты учебного назначения.

С программированным обучением связана алгоритмизация всего процесса обучения. Алгоритм – предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например, как решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения и т. п. Научно обоснованный алгоритм характеризуют следующие черты: детерминированность (решение по алгоритму строго направленно, полностью управляемо, не допускает произвольных действий); массовость (в качестве исходных данных берется большое количество заданий); результативность (направлены на получение фиксированного результата).

Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями.

Современные тенденции развития образования обусловливают становление дифференцированного и индивидуального обучения.

Модульное (блочное), проблемно-модульное обучение – в основном используется в системе вузовского обучения с 90-х годов прошлого века Суть его заключается в том, что изучение материала осуществляется большими блоками, а не дробится на мелкие части, как это делается при традиционном обучении. Модуль (учебный) – часть содержания образовательной дисциплины, которую должен усвоить обучающийся. Модуль включает в себя: цели и задачи обучения, основные научные понятия, которые должны быть усвоены обучающимися, перечень приобретаемых при этом умений и навыков, последовательность изучения материала, форма отчетности и критерии оценки. Характерной особенностью модульного обучения является рейтинговая система оценки успешности обучения. На ее основании по каждому модулю оценивается практически все: посещение студентами учебных занятий, выполнение заданий, начальный, промежуточный и итоговый контроль и т. д. Курсовые, выпускные квалификационные, дипломные работы также представляют собой самостоятельные модули, которые подвергаются рейтинговой оценке. Автор должен сказать, что, работая в Новосибирском гуманитарном институте, где проблемно-модульная технология обучения является ведущей во всем педагогическом процессе, вполне убежден в ее действенности и в несомненной возможности применения и в общем образовании[61].

Можно много говорить как об отдельном виде о развивающем обучении – учебном процессе, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, большую роль играет процесс интеллектуального развития учащихся. Развивающее обучение – это вид обучения, направленный на формирование знаний в виде хорошо организованной системы, на выработку у учащихся когнитивных (познавательных) умений и навыков в рамках этой системы. К особенностям развивающего обучения мы отнесем следующие:

– главной фигурой, от которой зависит успех всего процесса обучения, является не учитель, а ученик;

– функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности учащихся и развитии их мышления;

– вся учебная деятельность представляет собой решение когнитивных (познавательных) задач, поэтому основным средством обучения является постановка задач учителем и организация их решения;

– педагогический процесс носит характер творческого диалога/полилога учителя с учеником/учениками, в процессе которого и происходит развитие всех участников.

Психологически развивающее обучение опирается на проблемность, оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности всех участников педагогического процесса; индивидуализацию и дифференциацию обучения; специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности.

Введение личноетно-развивающего обучения становится необходимым условием успешной работы педагогов в гуманистической парадигме образования.

Можно напомнить здесь об упомянутой выше концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в основу которой положена идея об определяющем значении для развития ребенка теоретических знаний и теоретического мышления, а также его становления как субъекта целостной учебной деятельности.

Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (организация решения учебных задач), продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту

Напомним и о системе развивающего обучения Л.В. Занкова, в которой развитие понимается как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Такими новообразованиями младшего школьника являются: анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практическое действие в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Каждое новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли, чувств школьников, т. е. как результат деятельности целостной личности, поэтому их формирование и продвигает развитие личности в целом.

Выше мы уже говорили о педагогике сотрудничества – альтернативном направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы XX века (в противовес административной и академической педагогике). Это направление представляли педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов и др., кстати, достаточно долго не признаваемые официальными педагогическими кругами. Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Основные положения педагогики сотрудничества определяются личностными предпосылками гуманизации процесса обучения.

Личностно-ориентированный подход в обучении подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения учащимся тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются.