Тема 2 Педагогические цели и педагогические технологии

We use cookies. Read the Privacy and Cookie Policy

Таксономия педагогических целей.

Общее представление о педагогических технологиях. Определения и термины.

Общее представление об образовательных моделях.

Педагогические технологии и педагогические системы.

Понятие «таксономия» (от греческого taxis – расположение по порядку и nomos – закон) заимствовано из биологии и означает классификацию объектов, построенную на основе их естественной взаимосвязи и использующую для описания категории, расположенные последовательно. Впервые задача построения такой схемы педагогических целей была поставлена после окончания Второй мировой войны, когда группа американских педагогов провела многолетнее исследование, чтобы разработать общие способы и правила четкой формулировки и упорядочения педагогических целей. Эта система целей, получившая широкую международную известность, используется при планировании обучения и оценке его результатов. В рамках образовательной технологии Б. Блумом в 1956 г. была создана первая таксономия педагогических целей. При этом ее создатели американские педагоги и психологи Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три области: когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности) и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому). Первая таксономия (см. табл. 1), охватывающая когнитивную область, включает в себя шесть категорий целей с внутренним более дробным делением их: знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т. д.); понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); применение; анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).

Таблица 1

Таксономия Б. Блума

Таксономия Блума неоднократно подвергалась критике различными учеными, поскольку в ней происходит смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание, применение) с мыслительными операциями, необходимыми для их достижения (анализ, синтез, оценка).

В последующие десятилетия была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия дает педагогу. Области деятельности и целей, которые она охватывает:

1. Познавательная область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами. Сюда относится также большинство целей обучения, выдвигаемые в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. Сюда относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, проявление его в деятельности.

3. Психомоторная область. К ней относятся цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Сюда относятся навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения.

Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно прежде всего для педагога-практика по следующим причинам:

1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.

2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и уче ников. Конкретные учебные цели дают возможность разъяс нить учащимся ориентиры учебной работы, обсудить их.

3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Об ращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более объективной оценке.

Если сравнить возможности достижения целей в когнитивной и аффективной областях, то следует отметить, что когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе урока и серий уроков. Их легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, технологические разработки ведутся для целей другого типа – прежде всего когнитивных. Чтобы сделать обучение воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так, чтобы о достижении ее можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены описывающие ее признаки, называют диагностичной. При этом возникает противоречивая ситуация. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. Между тем судить о результатах обучения можно только лишь по внешним проявлениям – по внешне выраженной деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению задач и т. д.). Технология полного перевода учебных целей на язык внешне выраженных наблюдаемых действий сложилась в 50^60-е годы прошлого века под влиянием идей и методов бихевиоризма, одного из ведущих направлений американской психологии. Бихевиоризм (от английского слова «behaviour» – поведение, в данном случае – внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений. Этот подход представляет обучение как выработку у учащегося заведомо определенного «наблюдаемого поведения», т. е. четко заданного набора наблюдаемых действий. Последовательное бихевиористское описание и разложение учебных целей (а с ними – и всего хода обучения) предполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков. Таким образом, в бихевиористском описании учебных целей проявляются общие (методологические) представления о том, что:

1) общий результат обучения равен простой сумме частных учебных результатов (целое равно сумме частных);

2) учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса.

Следует ли полностью отказываться от перевода ожидаемых результатов учебной деятельности на язык «наблюдаемых действий»? Видимо, вопрос следует решать гибко, исходя из границ применимости самой бихевиористской модели деятельности, в частности – учебной. В одних случаях результат обучения можно представить как поддающийся разбивке на составные части, поэлементной обработке. В этих случаях «целое равно сумме частей», и бихевиористская схема срабатывает (обучение производственным операциям, выполнение физических упражнений и т. д.). В других случаях целое не сводится к сумме частей или эти части невозможно однозначно описать. Конкретизация учебных целей при этом возможна, но затруднительна, ее нельзя провести однозначно. Однако можно воспользоваться уточненным описанием цели. Описание результата обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную характеристику желаемого результата, а ее приближенный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели. Требование перехода от общего представления о результатах обучения к более конкретному – максимально четко описать то, что ученик может сделать в результате обучения.

В основу отечественных педагогических разработок положен уровневый системный подход описания достижений учащихся, который позволяет сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности. Однако сегодня еще нет наших разработок уровней обученности, которые обладают качествами, позволяющими использовать их в практике (например, разработки тестового инструмента). Возникают следующие трудности:

– предлагаемые уровни усвоения учебного материала должны однозначно восприниматься педагогическим сообществом;

– необходимо, чтобы они позволяли получить однозначное соответствие сложности конкретного задания и уровня усвоения представленного доминирующего элемента содержания;

– сложно получить полное покрытие всех возможных знаний и способов деятельности.

Сравним группу педагогических целей, выделяемую зарубежными и отечественными специалистами (табл. 2).

Все указанные авторы достаточно близки в своих подходах, но между ними наблюдается некоторая терминологическая разница. При этом к первой области относят различные уровни усвоения знаний, ко второй – умения (усвоенные способы деятельности) в разной степени самостоятельности их выполнения, а к третьей – отношения, интересы, склонности.

Таблица 2

Педагогические цели: зарубежная и отечественные таксономии

Рассмотрим подробнее классификацию, предложенную отечественным педагогом В.И. Тесленко, в которой выделяются следующие этапы усвоения знаний:

1. Информационный, требующий от учащегося узнавания известной информации.

2. Репродуктивный, основными операциями которого являются воспроизведение информации и преобразования алгоритмического характера.

3. Базовый, требующий от учащегося понимания существенных сторон учебной информации, владения общими принципами поиска алгоритма.

4. Повышенный уровень, требующий от учащегося преобразовывать алгоритмы к условиям, отличающимся от стандартных, умение вести эвристический поиск.

5. Творческий, предполагающий наличие самостоятельного критического оценивания учебной информации, умение решать нестандартные задания, владение элементами исследовательской деятельности.

Планируя результаты обучения, ученые выделяют уровни усвоения учебного материала:

Нулевой уровень – такой уровень, при котором учащийся способен понимать, т. е. осмысленно воспринимать новую для него информацию. Строго говоря, этот уровень нельзя называть уровнем усвоения учебного материала по изучаемой теме. Фактически речь идет о предшествующей подготовке учащегося, которая дает ему возможность понимать новый для него учебный материал. Условно деятельность учащегося на нулевом уровне называют пониманием.

Первый уровень — узнавание изучаемых объектов и процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними, например выделение изучаемого объекта из ряда предъявленных различных объектов. Условно деятельность первого уровня называют опознанием, а знания, лежащие в ее основе, знания-знакомства.

Второй уровень – воспроизведение усвоенных ранее знаний от буквальной копии до применения в типовых ситуациях. Примеры: воспроизведение информации по памяти; решение типовых задач (по усвоенному ранее образцу). Деятельность второго уровня условно называют воспроизведением, а знания, лежащие в ее основе, знания-копии.

Третий уровень – такой уровень усвоения информации, при котором учащийся способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для обсуждения известных объектов и применения ее в разнообразных нетипичных (реальных) ситуациях. При этом учащийся способен генерировать субъективно новую (новую для него) информацию об изучаемых объектах и действиях с ними. Примеры: решение нетипичных задач, выбор подходящего алгоритма из набора ранее изученных алгоритмов для решения конкретной задачи. Деятельность третьего уровня условно называют применением, а знания, лежащие в ее основе, знания-умения.

Четвертый уровень – уровень владения учебным материалом темы, при котором учащийся способен создавать объективно новую информацию (ранее неизвестную никому).

Принято обозначать уровень усвоения учебного материала коэффициентом а. Он может принимать значения а = 0, 1, 2, 3, 4 в соответствии с нумерацией уровней, приведенной выше.

Сугубая технологичность вопроса о таксономиях подводит нас к конкретному разговору о педагогических технологиях.

На сегодняшний день в науке существует несколько определений педагогических технологий:

– описание педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату;

– технология обучения, включающая целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной информация об эффективности системы;

– систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования;

– алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся на основе проектирования предполагаемых учебных ситуаций;

– описание, проект процесса формирования личности;

– научно обоснованное предписание эффективного осуществления педагогического процесса;

– комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний.

В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Конкретизируем – понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

1) научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует как в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, так и в качестве системы способов, принципов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

В образовательной практике понятие «педагогическая технология» употребляется на таких соподчиненных уровнях:

1) общепедагогический (общедидактический): общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Педагогическая технология здесь синонимична педагогической системе – в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса;

2) частнометодический (предметный): понятие «частно-предметная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т. е. совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя, методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя;

3) локальный (модульный): локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Можно выделить и технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Добавим ряд терминов и понятий:

технологическая схема – условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные (функциональные) элементы и обозначение логических связей между ними;

технологическая карта – описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (в графической и прочих формах) с указанием применяемых средств.

В научно-педагогической литературе и практике работы учебных заведений термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педагогическая система. Однако надо иметь в виду что понятие системы шире, чем понятие технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности.

А вот понятие педагогической технологии частнопредмет-ного и локального уровней (см. выше) почти полностью перекрывается понятием методик обучения – разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях шире представлены процессуальный, количественный и расчетный компоненты, в методиках – целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология и отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием добавочных условий и пр. Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики полагают входящими в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии – входящими в состав методик обучения. Встречается применение терминов, не совсем научных, утвердившихся за некоторыми технологиями: коллективный способ обучения, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др. Однако возможно и использование термина «образовательная модель».

Коллективный способ обучения – это общественно-исторический этап (общественно-историческая стадия, формация) развития сферы образования. Термин «коллективный способ обучения» (КСО) ввел Виталий Кузьмич Дьяченко[12].

Классификация базисных форм организации обучения позволила В.К. Дьяченко проследить ход исторического развития обучения и предвидеть его будущее. Ученым выделены следующие базисные (или общие) формы организации обучения:

– индивидуально-опосредованная. Она соответствует опосредованному общению участников обучения (осуществляется индивидуальная работа обучающегося с учебным материалом, посредством которого он находится в ситуации общения с другим человеком);

– парная – соответствует взаимодействию в обособленной паре (результаты его не используются в других парах);

– групповая – соответствует общению в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем;

– коллективная – соответствует взаимодействию в группе, когда общение происходит в парах сменного состава.

Базисные формы можно сравнить со строительным материалом: из одних и тех же кирпичей можно построить принципиально разные сооружения. В.К. Дьяченко заметил, что та или иная общественно-историческая стадия организации обучения определяется не единицей содержания образования, а организационной структурой учебного процесса. В организационную структуру каждого следующего способа обучения включается новая организационная форма в качестве системообразующей.

Вся система обучения В.Ф. Шаталова[13] построена на принципе уважения личности школьника, гуманного отношения к нему. Он к каждому ученику подходит с оптимистической гипотезой, верит в его учебные способности, возможность усвоения любым школьником учебного материала на уровне «четверки» и «пятерки». Создавая доброжелательную обстановку на занятиях, система В.Ф. Шаталова помогает вызывать у учащихся чувство уверенности в своих силах и успеха в учебной работе.

В.Ф. Шаталов на первое место в процессе обучения ставит воспитательную задачу, а также формирование у учащихся общественно ценных мотивов учения, любознательности, познавательных интересов и потребностей, чувства долга и ответственности за результаты учения. А уже потом следует задача учебно-познавательная. В опыте В.Ф. Шаталова по учебной работе можно выделить ряд особенностей, строго определенную организацию учебного процесса, которую можно назвать алгоритмом учебной деятельности:

1) развернутое объяснение учителя;

2) сжатое изложение учебного материала по опорным плакатам;

3) изучение листов с опорными сигналами (уменьшенные копии опорных листов и плакатов);

4) работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях;

5) письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке;

6) ответ у доски или прослушивание устных ответов товарищей.

По В.Ф. Шаталову сначала изучается теоретический материал, а затем уже практический. Учебный материал изучается укрупненными единицами.

Еще одна особенность опыта В.Ф. Шаталова – обеспечение учебного процесса оригинальными дидактическими средствами и пособиями. Это опорные листы и сигналы, конспекты, плашки решаемых задач, открытый лист учета знаний. Все эти пособия активно используются в учебном процессе в школе и дома.

В.Ф. Шаталов использует многие приемы коллективной познавательной деятельности: взаимную консультацию учащихся, взаимопроверку знаний, обращение к помощи старшеклассников в работе с младшими. На занятиях используются также приемы игры. В учении школьников нет принуждения, нет и страха из-за «двойки» иметь неприятности с родителями или учителями. Отметку при желании всегда можно исправить и повысить, пересдается вся тема. Ученик учится без «троек».

В.Ф. Шаталов на основе своей практики предложил несколько других, в отличие от традиционных, принципов обучения:

а) принцип успеха и оптимизма; б) принцип бесконфликтности; в) принцип целостности (блочное, опережающее и обучение в быстром темпе).

Н.Н. Палтышев[14] использовал приемы, стимулирующие деятельность учащихся в учебном процессе: дифференцированное обучение, взаимоконтроль и взаимооценку учащихся и др. Впоследствии он назвал все эти подходы поэтапной системой обучения, предусматривающей ликвидацию пробелов школьной подготовки учащихся: 1) формирование учебных умений; 2) развитие познавательного интереса к учению; 3) активизация самостоятельной, творческой деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний, умений и навыков.

Как ученый-педагог он осмысливал и собственную практику, и опыт ряда педагогических коллективов и на этой основе пришел к выводу: вся учебно-воспитательная система базируется на законе педагогической гармонии. Этот закон Н.Н. Палтышев формулирует так: педагогическая гармония – это закон педагогики, приводящий в соответствие организацию образования и целевые установки, помогающие соизмерить содержание, формы, методы обучения, преобразуя их в выразительные средства педагогического процесса, направленные на создание удовлетворения учащихся от ощущения гармонии при обучении и в познании окружающего нас мира. Н.Н. Палтышев разработал и условия существования педагогической гармонии, и понятие гармоничность как аналитический принцип дидактики, и меру гармонии, и качественную оценку гармонии (качество знаний учащихся и мера удовлетворенности их процессом и результатом учения).

Вальдорфское образование (вальдорфская педагогика) – альтернативная педагогическая система, основанная на антропософском представлении о человеке и на чувственно-сверхчувственном познании, на образном мышлении, сопереживании. Основателем вальдорфской педагогики является Рудольф Штайнер[15], создатель антропософии. В его честь система также называется «штайнеровской» или «вальдорфско-штайнеровской». Вальдорфские школы работают по принципу «неопережения» развития ребенка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками (эпохами), но день на всех этапах обучения (от яслей до семинарий) разделен на три части: духовный (где преобладает активное мышление), душевный (обучение музыке и танцу), креативно-практический (здесь дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее). Ритм дня может быть подчинен тому предмету, блок которого сейчас в изучении (например, если изучают математический материал, детям предлагают «увидеть» его во время танца или при шитье). Кроме того, учебный материал даётся с учетом соответствия развития ребенка и развития исторического общества.

Итак, в качестве завершения – напомним, что еще в 1989 г. в отечественной педагогике бытовало мнение, что педагогическая технология – направление зарубежной педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения. Собственно словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского an educational technology — «образовательная технология». До недавних пор эта неточность и не вызывала никакого дискомфорта. Но в последнее время под названием «педагогическая технология» в России публикуются работы, посвященные проблемам воспитания. В связи с этим появляется нужда в размежевании. Можно даже принять термин «дидактическая технология», как в Болгарии, или «образовательная технология», что наиболее точно соответствует изначальному смыслу.

Попытки внести технологию в учебный процесс не прекращались все наше столетие. Приблизительно до середины 50-х годов прошлого века они были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования. Сегодня понятие педагогической/образовательной технологии может рассматриваться широко как область педагогической науки и как конкретная образовательная технология.

Единство и целостность педагогической технологии задается конкретностью задач и целей, на достижение которых она направлена. Возможно, именно поэтому цель должна быть сформулирована диагностично – удовлетворять критериям:

а) представлять настолько точное и определенное описа ние формируемого свойства или качества, что его можно безо шибочно дифференцировать от любых других свойств или ка честв;

б) предполагать способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого свойства в процессе объективно го контроля его сформированности;

в) позволять измерение интенсивности диагностируемого свойства на основе данных контроля;

г) соотноситься со шкалой оценки свойства, опирающейся на результаты измерения.

Именно по целевому признаку чаще всего и называют педагогические технологии, например: технология формирования понятия числа, технология формирования абсолютного слуха, технология коллективной творческой деятельности и т. п.

Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология.

Кстати, вопрос: к чему относятся технологии: к деятельности или образовательному процессу', – еще так и не решен! Использование в определении технологии категорий «цель», «средство» (а методы и приемы, вне всякого сомнения, относятся к педагогическим средствам), «результат» однозначно относят ее к деятельности. Однако технологии присущи и такие характеристики процесса, как закономерная логика (интенция), стадии (этапы или фазы). Закономерности, на которых строится структура применяемых приемов и методов, есть не что иное, как устойчиво повторяющиеся причинно-следственные связи между внутренними факторами и внешними условиями становления обучающегося или воспитанника – это тоже относится к признакам процесса. Наверное, правомерным стоит признать: любая технология акцентирует внимание на процессуальной стороне, но представляет собой целенаправленную и эффективную деятельность по управлению соответствующим (в частности, образовательным) процессом.

Повторим в завершение: педагогическая технология – это система теоретически обоснованных принципов и правил, а также соответствующих им приемов и методов эффективного достижения педагогом целей обучения, воспитания и развития школьников.

Специфика гуманитарных педагогических технологий состоит в том, что они акцентируют внимание педагога (или воспитателя) на характере его собственной деятельности по педагогической помощи в самостановлении ребенка, а не на том, каким должен стать ребенок. Соответственно, особенно тщательно прорабатываются приемы педагогического воздействия как «прикосновение к личности» ребенка. Когда говорят о педагогической технологии как «искусстве прикосновения», то имеется в виду именно качество воздействия, тонкость, чуткость, уважительность, бережность – все для сохранения уникальности личности нашего подопечного и ее максимального успешного развития – отсюда и главная особенность гуманитарных педагогических технологий – их построение на основе закономерностей.

Обобщая сказанное, можно выделить следующие признаки педагогической технологии:

• признак цели – конкретность и диагностичность цели, достижение которой гарантирует данная технология;

• признак диагностичности — обеспеченность технологии диагностическими средствами, которые помогают педагогу отслеживать и корректировать процесс и результаты педагогических воздействий;

• признак структурности – законосообразная логика и жесткая соподчиненность использования в технологии приемов и методов (алгоритм деятельности педагога);

• признак оптимальности – наличие условий, ограничивающих сферу применения или результативность технологии (например, возрастные границы, наличие определенных технических средств).