4.1. Онтология развития человека в пространстве образования

Онтология человеческой реальности. Антропологическая теория развития. Соотношение категорий «развитие» и «образование»

Онтология человеческой реальности

Антропологический подход в образовании, идеология развивающего образования требуют выявления и описания категорий, удерживающих сущность и полноту человеческой реальности, закономерности ее развития в онтогенезе, условий становления в образовательных процессах. В первую очередь необходимо подчеркнуть специфику антропологического подхода к психологии человека. Образование выступает всеобщей формой становления человека в пространстве культуры и времени истории, способом обретения человеком тех способностей, которые позволяют ему быть человеком, а часто и отстаивать свою человечность. Ответ на вопрос о собственно человеческом в человеке, а следовательно, о цели образования человека, содержится в психологической антропологии, в ее составной части психологии человека.

Классическая психология своим предметом имеет психику человека и мало что говорит о самом человеке. Психологическую антропологию интересует прежде всего сам человек, его психология, а не его психика как таковая. Зафиксируем принципиальное различение «психологии человека» – как психологического учения о становлении и развитии человека в интервале его индивидуальной жизни – и «психологии психики» – как специальной науки о психических явлениях в живой природе, в том числе и у человека.

В целом ряде современных научных исследований достаточно убедительно было показано, что изначально в самом своем существе «психическое» есть всего лишь один из общих естественных процессов в живой природе. И с этой точки зрения психика человека и психика животного в определенной степени могут рассматриваться в одном смысловом ряду.

С классической, научно-рациональной точки зрения психика – это инструмент, механизм, во-первых, отражения объективной, противостоящей человеку и независимой от него действительности, а во-вторых, это механизм адаптации индивида к этому же объективному миру. Классическая, естественно-научная психология – это не учение о душе и душевных явлениях; это учение о психике как свойстве высокоорганизованной материи, в частности мозга. Все другие характеристики человека, считающиеся психическими, – личностные, духовные, нравственные и др., – невыводимы из отражательных и адаптивных функций психики; относительно последних эти характеристики имеют не естественный, а сверхъестественный статус. Психика не имеет личности и сама себя не развивает.

Но даже если стать на точку зрения классической психологии, что психика – это одно из свойств природы человека, то по самой логике рассуждения, чтобы понять это свойство, необходимо иметь хотя бы минимальное представление о сущности того, свойством чего психика является. И здесь выбор жесткий: психика либо свойство высокоорганизованной материи, либо свойство человека. Во втором случае психология должна строиться как психологическая антропология, способная выстроить свое представление о сущности человека, чтобы что-то определенно говорить о его свойствах, в том числе и о его психических свойствах.

Главный вопрос психологической антропологии: как – в свете именно психологической теории – возможен человек по сущности своей, которая не есть совокупность его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были? И в чем эта искомая психологическая сущность? Речь, таким образом, должна идти о сугубой предметности психологии человека, которая не сводится ни к содержанию психического (множеству его функций и свойств), ни к формам его организации (многообразию процессов и структур).

Нами уже проводилось развернутое обоснование такого специального предмета психологии человека, как человеческая субъективность. Именно субъективная реальность («внутренний мир», «индивидуальность», «самость» и др.) является ключом в поиске оснований и условий становления собственно человеческого в человеке в пределах его индивидуальной жизни. Категория субъективности – это та основа, которая позволяет развернуть и панораму, и перспективу наших представлений о человеке, становящемся и определяющемся в мире; о человеке, обретающем образ человеческий во времени не только личной биографии, но и мировой истории, в пространстве не только наличной цивилизации и сознания, но и универсального мира культуры во всех ее измерениях[34].

Итак, субъективность есть первая предельная категория антропологической парадигмы, позволяющей позитивно строить теоретические основы и задавать действительную предметность именно психологии человека. Следующий шаг – это выявление и категориальное оформление специфики бытия человека. Прежде всего, необходимо аксиоматически утвердить, что человек – это существо сознательное, способное отдавать себе отчет о самом себе (т. е. рефлексивное), и деятельное (способное к осознанному преобразованию). С.Л. Рубин штейн одним из первых указал, что именно сознание и деятельность есть основополагающие характеристики человеческого существования, конституирующие саму его человечность. С появлением человека в мире сама Вселенная обретает осознанный и действительный характер.

Несомненно, что эти две фундаментальные «опоры» бытия человека в мире, столь убедительно утвержденные в свое время С.Л. Рубинштейном, резко проблематизировали отражательно-познавательный образ психики в традиционной психологии. Сознание переставало быть лишь совокупностью знаний человека о мире (наиболее фундаментальная критика подобной позиции содержится в работах В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорского); соответственно и деятельность как научно-психологическая (объяснительная) категория переставала отождествляться с разными формами активности человека. Онтологический статус сознания и деятельности человека не позволял исследователю успокаиваться на бесчисленном множестве рассудочно-феноменологических банальностей, выдаваемых за объективные их характеристики.

Однако, как известно, наличие двух опор любую вещь делает принципиально неустойчивой. На этом моменте следует остановиться особо. Среди множества характеристик человеческой жизни недостаточно, на наш взгляд, учитывается одно фундаментальное обстоятельство (вернее, оно учитывалось, но из него не делали основополагающего вывода); это то, что живет человек прежде всего в системе реально-практических, живых, а не абстрактно-социальных связей с другими людьми. Нигде и никогда мы не увидим человека до и вне его конкретных связей с другими – он всегда существует и становится в общности и через сообщество.

Еще К. Марксом было показано, что родовой, всеобщий характер человека и его деятельности имеет своим реальным источником и эквивалентом общественность человеческого отношения к миру. «Общественность — это не обобщение сходного в индивидуальных человеческих отношениях к действительности, а исходное реальное основание, которое выражает человеческую природу как таковую». И далее – «общественность не менее реальна, чем индивиды, хотя сама по себе она не действует, не производит, но представляет собою способ деятельности, аккумулированный конкретными субъектами и реализуемый ими (курсив. – Авт.)»[35]. Именно «общественность», а с нашей позиции – со-бытийная общность людей, есть онтологическое основание человечности человека, а не простое многообразие форм коллективности или совместной деятельности как частных обликов этой общности.

Рис. 5. Схема онтологических оснований человеческой жизни

Итак, общность, сознание и деятельность являются предельными категориями, не выводимыми ни из каких других; они являются всеобщими способами бытия человека, основаниями его жизни, задающими и весь универсум собственно человеческих характеристик этого бытия.

Важно специально подчеркнуть, что все три основания взаимно полагают друг друга, здесь – все во всем; они одновременно являются и следствиями, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику. Поэтому неправомерно, например, выводить специфическую природу человека из труда, как это делали марксисты, так как труд вне социальных форм жизни человека и объемлющих его форм сознания немыслим. Даже в своей сугубо индивидуальной форме социальность и осознанность деятельности обнаруживаются в способах действия, мышления, отношений, которые не являются изобретением отдельного индивида, а оказываются уже освоенными способностями других людей; теми способностями, которые отложились и фиксировались в предметах культуры, в орудиях и механизмах, в языке обыденной и необыденной жизни.

Антропологическая теория развития

В основу построения теории общего хода развития человека — как субъекта собственной жизни – были положены две предельные категории: субъективная реальность и со-бытийная общность, одновременно схватывающие разные стороны этого развития. С генетической точки зрения, чтобы понять, что это такое, необходимо объяснить и показать ход его становления, ответить на главные вопросы: из чего и как это нечто становится? Поиск ответов именно на эти вопросы определяет постановку и центрального вопроса всего генетического анализа: Что развивается? Что является объектом развития?

Непосредственно с этим центральным вопросом связаны и другие – более конкретные: из чего развивается (предпосылки и условия)? Что преобразуется в развитии (структура объекта)? Как осуществляется развитие (исходные противоречия, механизмы и движущие силы)? Куда и во что нечто развивается (направление, формы и результаты развития)? Все перечисленные категории в своей совокупности и при соответствующем их содержательном раскрытии позволяют достаточно полно воспроизвести ход развития того или иного интересующего нас объекта, а значит, познать (понять) его природу.

Первый шаг в поиске достаточно содержательных и адекватных ответов на эти вопросы – определение исходной ситуации, пространства развития, того источника, отправляясь от которого возможно выстроить и то, что развивается, и проследить, как осуществляется это развитие. Действительная ситуация развития, где впервые зарождаются специфически человеческие способности, «функциональные органы» субъективности (во всех ее измерениях), позволяющие человеку однажды действительно и самому «встать в практическое отношение» к своей жизнедеятельности, есть со-бытие. Со-бытие и есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Соответственно сам ход развития в таком случае состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности (единства, со-бытия) другими формами – более сложными и более высокого уровня развития.

Изначально процесс становления субъективности осуществляется в общественно заданных видах образовательных процессов или в общественно заданном способе образования человека (обретения им образа человеческого), становления его культурно-историческим субъектом; причем само развитие и нетождественно ни взращиванию, ни формированию, ни обучению, ни воспитанию, и непараллельно им. Тот или иной тип образования оказывается формой, в которой осуществляется и результируется процесс развития, он же задает и общее направление самому этому процессу.

В европейской образовательной традиции особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостоятельности: в сторону образования само-деятельного, само-сознающего, само-устремленного (предельно индивидуализированного) существа, способного с некоторого момента к саморазвитию. Именно эта общественно-культурная, духовная ценность определяет ту программу действий взрослого, с которой он и входит в со-бытийную общность с ребенком.

Взрослый входит в со-бытие как живой носитель существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бытии с другими – как взрослый.

В свою очередь ребенок вначале входит в со-бытие своей органичностью (живой пластичностью), можно сказать – предельной неопределенностью, незаданностью того или иного способа бытия, незаданностью своих способностей. Требуется длительный процесс конвергенции, сворачивания «чистой» потенциальности в точку (обретение души), с которой только и возможно становление авторства и универсальность само-развития. Во встрече пластичной органичности и действенной программы в со-бытии одного человека с другими и происходит обретение индивидуальных способностей (как содержаний индивидуальной психики) и сменяющихся форм общности, обретение все большей свободы от своей незаданности и все большей свободы для своей собственной определенности и укорененности в человеческом сообществе.

Структура любого человеческого объединения может быть описана через понятия связи и отношения. Понятие «отношение» возникает как результат соотнесения двух субъектов по выбранному (или заданному) единому для них основанию. В свою очередь «связь» – это вырожденное отношение, при котором изменение одних явлений есть причина изменений других; связь – это взаимозависимость явлений, неразличимых в пределах самой связи. В развивающихся социальных объединениях происходит постоянное преобразование связей и отношений, их взаимопревращение друг в друга. Наличие и сам характер связей двух и более людей, динамика преобразования этих связей в систему предметных отношений образует подлинную ситуацию развития, искомое единство исходных предпосылок развития.

Движущую силу процесса развития субъективной реальности составляют процессы обособления – отождествления. Обособление фиксирует процесс отделения ребенка от взрослого, при котором происходит преобразование связей в отношения, обеспечивая тем самым становление и развитие органов субъективности, внутреннего мира ребенка. В процессе отождествления происходит порождение новых связей, обеспечивающих новую форму единства ребенка и взрослого и тем самым приобщение его к общечеловеческим формам культуры.

Единство и противоположность обособления и отождествления и есть постоянно действующее, живое противоречие со-бытия, задающее и направляющее весь ход становления и развития человеческой субъективности, есть общий механизм этого развития. Выработка новых средств в одном процессе становится предпосылкой разворачивания другого, и наоборот; важно, что, пока свершается развитие, исходное противоречие не может разрешиться конечным образом.

Конкретными механизмами развития являются процессы подражания и рефлексии. Подражание обеспечивает связь, единство участников со-бытия в общем для ребенка и взрослого содержании. Посредством подражания ребенок осваивает культурные образцы и нормы поведения и деятельности. Посредством рефлексии ребенок превращает общее содержание в индивидуальную способность. Сопряженная работа двух механизмов приводит к тому, что результаты подражания – как способа внешнего отношения к жизнедеятельности в целом (к со-бытию) – рефлексией превращаются в отношения внутри индивидуальной жизни.

Соотношение категорий «развитие» и «образование»

Положение о том, что образование является всеобщей формой развития человека, для отечественной психологии и педагогики стало фактически аксиоматичным. Это положение выступало отправным моментом для всех исследований проблемы развивающего обучения, а впоследствии – развивающего образования. Вместе с тем данное положение в традиционной (отечественной) педагогической психологии редуцировалось до формулы «усвоение общественно-исторического опыта – как всеобщий механизм психического развития»: образование сводилось к усвоению культурного опыта, а развитие человека – к психическому развитию. Предельная редукция – усвоение и есть развитие.

Социокультурный опыт понимался теоретиками педагогики и педагогической психологии как совокупность эталонов и норм общественно-исторического опыта, оформленных в образовании как система готовых знаний и умений. Культурно-исторический подход в его традиционном варианте – это теория воспроизводства в образовательных процессах исторически зафиксированного опыта человечества. Ведущая роль во взаимодействии ребенка и взрослого отводится взрослому: взрослый управляет, руководит воспроизводящей (игровой, учебной и т. п.) деятельностью ребенка, а ребенок принимает задачи, следует указаниям, исполняет его предписания. Так понимаемое и организуемое обучение (образование), взаимодействие ребенка и взрослого не объясняет механизмов возникновения нового опыта, становления творческих возможностей ребенка, практически не оставляет места для саморазвития, самоопределения личности, проявления ее автономии и самодетерминированной активности.

Напомним, что еще в 80-х гг. XX столетия выдающийся отечественный психолог В.В. Давыдов ключевую проблему тогда еще развивающего обучения видел в разрешении вопроса, что конкретно развивают данные виды обучения и соответствует ли фактическое развитие возрастным возможностям ребенка? По мнению В.В. Давыдова, дальнейший анализ проблемы развивающего обучения предполагает конкретно содержательный ответ на следующие вопросы: 1) каковы главные психологические новообразования, которые возникают и формируются в данном возрасте, 2) какова ведущая деятельность данного возрастного периода, определяющая возникновение соответствующих новообразований, 3) каковы содержание и способы осуществления этой деятельности, 4) каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности, 5) с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований, 6) каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности[36]. На наш взгляд, конкретно содержательный ответ на поставленные вопросы возможен только лишь в рамках антропологического подхода в образовании.

Диалектика соотношения двух фундаментальных категорий – в данном случае: образование – форма, развитие – содержание – продолжает оставаться далеко не проясненной. Вообще, форма полагает и определяет (полагает пределы) содержание; в свою очередь содержание буквально нащупывает, ищет свою адекватную форму. В исторически недавнее время, а в некоторых случаях и по сей день, соотношение этих двух категорий прочитывалось двояко. В одних культурных обстоятельствах, когда развитие понималось как естественный, спонтанный процесс, разворачивавшийся во времени по собственным законам, образование лишь частично использовало потенциал данного процесса для решения своих социокультурных задач.

В других социально-культурных обстоятельствах (здесь наиболее характерен опыт социалистического строительства в СССР), когда довлел пафос проектирования, строительства нового общества, нового образа жизни, нового человека, развитие стало пониматься как продукт, заранее полагаемый результат усвоения специально отформатированного общественно-исторического опыта. Специально отформатированный общественно-исторический опыт и был содержанием образования. Надо сказать, что «оба уклона – хуже»: и пафос спонтанейного развития, и пафос фабрикации индивида с заданными качествами.

Только с момента постановки вопроса о различении собственного содержания образования и собственного содержания развития оказалось возможным продуктивно обсудить проблему соотношения этих категорий[37].

Очевидно, что образование, понимаемое как абсолютная детерминанта процессов развития, и образование – как более или менее успешный процесс окультуривания натуральных, «сырых» процессов созревания (как спонтанное развитие) – имеют разные содержания. В свою очередь интерпретация категории развития как всеобщего принципа существования действительного мира и человека, как реального процесса изменений и преобразований в них, как абсолютной ценности европейской культуры (развитие как саморазвитие) с той же очевидностью полагает разное и специфическое содержание данной категории.

Перспективное разрешение реального, живого противоречия формы и содержания – образования и развития – возможно лишь в понятийном поле такой синтетической категории (И. Кант), как развивающее образование. Здесь возможно сразу же удержать и все смыслы процессов развития – по сущности природы, по сущности социума, по сущности человека – и поставить им в органичное соответствие такое представление, как полное образование – основное и восполняющее (дополнительное, укладное, специальное).

В проектировании и реализации развивающего образования сопряжение двух принципиально разных содержаний – содержание образования и содержание развития – возможно при ответе на два фундаментальных вопроса:

1) что развивается в образовании? (если оно действительно развивающее и является всеобщей культурно-исторической формой развития человеческих способностей);

2) что образуется в развитии? (если принцип развития является главной доминантой и смыслом современного российского образования).

Психологически обоснованный ответ на эти вопросы возможен: во-первых, при точном определении объекта развития, при указании субъекта образования, при описании логики, динамики, норм и периодизации развития, а более конкретно – при конструировании представления о возрастно-нормативных моделях развития на разных образовательных ступенях, о нормативных моделях образовательного процесса и профессиональной педагогической деятельности на этих ступенях.