3.2. Типология научно-технологических подходов в образовании

Когнитивно-ремесленный подход к содержанию образования. Деятельностный подход к содержанию образования. Мыследеятельностный подход к содержанию образования. Компетентностный подход к содержанию образования

Когнитивно-ремесленный подход к содержанию образования

Всякий концептуальный подход в образовании призван разрешить на основе научной теории (концепции, доктрины) именно средствами образования некоторую горячую социальную проблему, а само это решение должно воплотиться в том или ином общественно приемлемом образовательном результате. Сегодня вполне определенно можно фиксировать как исторически сложившиеся подходы к определению содержания образования, так и еще только складывающиеся.

Исторически первым из таких подходов, который к настоящему времени в наибольшей степени операционализирован и технологически обеспечен, является когнитивно-ремесленный подход, образовательным результатом которого оказываются знаменитые ЗУНы – знания, умения, навыки. Этот подход и сегодня продолжает оставаться наиболее распространенным в отечественном образовании. Однако для нашего анализа важны обстоятельства его появления на исторической сцене.

Его точкой отсчета является «Великая дидактика» Я.А. Коменского с его гениальным педагогическим открытием – классно-урочной системой организации тогда еще только начального обучения[24]. Именно данная форма организации систематического обучения являлась на первом этапе предельно адекватной его содержанию – освоению комплекса культурных навыков: чтения, письма, счета. Освоение наук – главным образом богословия и философии – осуществлялось узким кругом избранных, как и прежде, в монастырях и университетах.

В своей культурно-философской составляющей когнитивно-ремесленный подход решал великую гуманистическую задачу – обеспечение массового образования, доступного для всех сословий. Но в своей социально-технологической составляющей он решал другую задачу – быстрая и в больших масштабах подготовка рабочей силы для мануфактурного производства тогдашней Европы.

Эффективность и простота методических средств обучения, предельная ясность его содержания позволили этому подходу достаточно быстро занять господствующее положение в общеобразовательной (начальной) школе. Постепенно совершенствуясь вместе с эволюцией индустриальной цивилизации, он сохранился без принципиальных изменений до наших дней. Как это ни покажется парадоксальным, сегодня наше не только среднее, но по некоторым параметрам и высшее образование до сих пор построено по образу и подобию начальной школы.

Традиционное построение учебных программ сводило фактически весь круг возможных знаний к эмпирическим знаниям, которые в свою очередь предполагали и вполне определенный тип усвоения их, присущий ремесленному типу обучения, сложившемуся несколько веков назад. Главная черта последнего – усвоение практических навыков и действий общекультурного или производственного характера.

С эпохи Просвещения начинается интенсивная утилизация естественно-научных знаний в материальном производстве. Соответственно именно эти знания все более втягивались в содержание обучения. Так, помимо культурных навыков в качестве образовательного результата стали рассматриваться научные знания и умение ими пользоваться при решении учебных задач. Именно здесь возникла первая развилка в системе образования – академическое (освоение по преимуществу научных знаний) и профессиональное (освоение специальных навыков и умений), которые с течением времени все более расходились, становились иноприродными друг другу. Одни выпускники школ шли в институты и техникумы, другие – на фабрики и заводы.

Сбои в этом подходе начали обнаруживать себя, по крайней мере в нашей стране, в связи с переходом школы сначала на всеобщее неполное среднее образование (основное образование – 7–8 классов), а затем на всеобщее среднее образование (полное образование – 10–11 классов). До поры до времени противоречие между складывающимся средним образованием и привносимым в него ремесленным типом обучения остро не проявлялось и теоретически не осознавалось. Хотя это противоречие частично обнаруживалось в известных дискуссиях по проблемам так называемого формального и реального образования. Однако когда все более и более выявлялись подлинные задачи средней школы, когда среднее образование становилось подлинно всеобщим, это противоречие стало очевидным.

Предметно-дисциплинарная организация содержания образования и ремесленный тип обучения как атрибуты когнитивно-ремесленного подхода постоянно обнаруживали свою несостоятельность при выходе выпускника школы в самостоятельную социальную жизнь, в пространство высшего образования, в практическую деятельность, которые определенно были построены не по предметно-дисциплинарному принципу. Иными словами, возник неявный социальный заказ на особый – новый – образовательный результат, который должен был отвечать запросам современной практики. Не случайно в 60–70-е гг. XX в. стали появляться такие кентаврические формы организации образования, как школа совместно с учебно-производственным комплексом (УПК), профессионально-технические училища со средним образованием, обучение в вузе с параллельной работой на профильных заводах и т. п.

По своей психолого-педагогической сути когнитивно-ремесленный подход основной образовательной задачей полагает формирование у школьников прочных научно-предметных знаний. В результате обучения мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов собственной учебной деятельности. Основной технологией обучения, соответствующей данному подходу в традиционном образовании, является вербально-демонстрационное объяснение, основывающееся на трансляции, запоминании и воспроизведении текстов коммуникации.

Нужно заметить, что когнитивно-ремесленный подход в своей знаньевой составляющей имел и имеет свои несомненные достижения в плане академического, фундаментального научного образования. И в этом смысле наши выпускники всегда были «впереди планеты всей», но не все и не всегда выпускники были «впереди». Но самое главное – при вхождении выпускника в профессиональную деятельность или при поступлении в вуз школьные знания в большинстве случаев сразу же обесценивались как несостоятельные.

Теоретикам образования эта несостоятельность стала очевидной как раз при переходе к всеобщему полному среднему образованию. Возникла практическая проблема – как школьная умелость (умение решать школьные задачки) может быть преобразована в умение применять полученные знания на практике. Понятно, что речь здесь шла не о профессиональном, а прежде всего об общем образовании. И главное – в каком пространстве такое преобразование в принципе возможно?

Вначале был сформулирован философский ответ, затем психологический и до сего дня с трудом формулируется педагогический ответ. Философский ответ был сформулирован группой отечественных философов и методологов марксистско-гегелевской ориентации. Здесь важны в первую очередь работы Э.В. Ильенкова, Г.С. Батищева, Ф.Т. Михайлова, Г.П. Щедровицкого, заложившие основы деятельностного подхода в философии и психологии.

Деятельностный подход к содержанию образования

В работах выдающихся отечественных философов и методологов было определено, что подлинным, реальным пространством преобразования академического знания в умное действие (в умение) является мышление. Но как же научить мыслить школьников? Ответ на этот вопрос был сформулирован в работах психологов.

В психологии в трудах А.Н. Леонтьева и его учеников стал оформляться так называемый деятельностный подход, позволивший трактовать учебную работу школьников как учебную деятельность. Благодаря Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову деятельностный подход вышел за рамки теоретико-психологических исследований и был реализован в образовательной практике. В начале 60-х гг. XX в. ими была разработана концепция учебной деятельности, а затем выстроена экспериментальная практика развивающего обучения.

В.В. Давыдов провел обстоятельный логико-психологический анализ принципов построения учебных предметов, составивших основу традиционной практики образования. Выдающийся теоретик психологии и создатель одной из общемировых практик развивающего обучения, В.В. Давыдов одним из первых увидел познавательную ограниченность и антропологическую несостоятельность знаньево-ремесленного подхода в образовании. Он показал, что гносеологическую, теоретико-познавательную основу традиционной практики образования составляет эмпирическая теория мышления. В первой книге «Основ психологической антропологии» – «Психологии человека» – нами был осуществлен анализ природы, особенностей и возможностей эмпирического мышления. Было показано, что эмпирическая теория мышления абсолютизирует значение внешне выраженных, наглядных свойств предметов и явлений при их познании, полагает в качестве источника познания чувственные данные. Решающее значение в усвоении учебных знаний придается таким операциям мышления, как сравнение, формальное абстрагирование, опознание, классификация. Важная роль отводится умениям школьников оперировать вербальными значениями, строить их родо-видовые отношения.

Построенная на основе эмпирической теории мышления и познания, традиционная практика обучения ведет к формированию у школьников рассудочно-эмпирического мышления, продуцирующего знания только одного типа – знание о предмете. Возможности эмпирического мышления ограничены узким кругом житейских по своей сути, ремесленнических знаний. Эмпирическое мышление не позволяет проникнуть в суть предметов и явлений, понятийно отобразить их, построить знание самого предмета; оно ориентировано на действие по шаблону и образцу, лишено творческих потенций. На основе эмпирического мышления невозможно осваивать сложные и развивающиеся системы предметного и социального мира, создавать новые формы культуры. Тем самым традиционная практика образования, культивирующая эмпирическое мышление, не выявляет и не развивает потребностей и способностей действовать самостоятельно, творчески, не развивает способностей к самообразованию и саморазвитию.

Решение коренных задач современного ему школьного образования В.В. Давыдов связывал с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения: «Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления»[25]. С этой целью и была разработана концепция учебной деятельности и выстроена практика развивающего обучения. Именно в этой практике последовательно и полно был реализован деятельностный подход к определению содержания образования.

Сутью деятельностного подхода в образовании объявлялось не только усвоение в школе разнопредметных знаний и умение применять их при решении учебных задач, а формирование и освоение всеобщих способов мышления и деятельности. И более того, при таком подходе развивалось главное умение – умение учиться, т. е. самостоятельно добывать необходимые знания и строить новые способы решения новых же познавательно-практических задач.

40 лет длился психолого-педагогический эксперимент Эльконина – Давыдова, и только в конце 1990-х гг. достаточно зримо стала оформляться практика развивающего обучения. При всей трудности его реализации, так как он требует коренной перестройки содержания высшего педагогического образования и всеобщего переучивания педагогического корпуса в системе ИПК, этот подход утвердил себя не только в нашей стране, но и за рубежом – в Европе, Японии, Китае, Северной Америке.

И все же система развивающего обучения Эльконина – Давыдова ориентирована на формирование важнейшего, однако лишь отдельного вида способностей человека – научно-теоретического мышления и соответствующего типа сознания, полагающего понятие в качестве своеобразной «вершины» в развитии умственной сферы. Определение мышления в качестве цели образования отражает сциентистские установки в науке и в образовании. Сциентистская установка восходит к рационализму XVII в. и рассматривает содержание образования как изучение основ наук. В.В. Краевский пишет, что сциентизм не только «абсолютизировал роль науки в системе культуры человеческого общества», но и считал «наивысшей ценностью… стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания вообще»[26]. Деятельностный подход, по сути, имеет одну главную ценность: образовать всех в качестве умных и мыслящих или – более узко – сформировать интеллектуальную элиту в предположении, что умный и сам сможет устроить свою жизнь.

Мыследеятельностный подход к содержанию образования

Если представить себе иерархию трех плоскостей, где на первой – верхней – осуществляется чистое мышление, мышление в понятиях, а на третьей – нижней – совершается практическое, результативное действие, то возникает вопрос: как возможен непротиворечивый переход от теоретического плана в план практики? В школе Г.П. Щедровицкого было изобретено кентаврическое понятие – мыследеятельность, которая как раз и располагалась во второй – средней – плоскости. Это плоскость средств, способов, техник работы — одновременно мыслительной и практической. Эта плоскость и была пространством умных действий, так как они одним своим вектором принадлежали мышлению, а другим – были погружены в материю практического преобразования. Речь, таким образом, шла о формировании общих способностей мышления и деятельности, которые и полагались и в качестве содержания образования, и в качестве его главного результата в школьном обучении.

Таким образом, в методологии мыследеятельностного подхода, как и в предшествующем, знание, подлежащее о-своению, также выступает как деятельностно организованное. Важнейшей характеристикой данного подхода становится уже не только факт культивирования понятийного мышления при решении познавательно-практических задач, а главное – выработка его особой – рефлексивной – направленности, в ходе которой осуществляется переход от теоретического знания к практическому действию. В системно-мыследеятельностном подходе были разработаны представления о двух типах направленности рефлексивного сознания. «Кто бы и когда бы ни действовал, – отмечал Г.П. Щедровицкий, – он всегда должен фиксировать свое сознание, во-первых, на объектах своей деятельности – он видит и знает эти объекты, а во-вторых, на самой деятельности – он видит и знает себя действующим, он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи»[27].

В деятельности у субъекта может доминировать направленность первого типа; при этом он как бы привязан к «объектной причинности» и не нацелен на анализ собственной деятельности. Направленность рефлексивного сознания второго типа проявляется в том, что субъект оказывается способным отличить себя от своей деятельности и ее результатов, противопоставить ее себе в качестве особого предмета мысли; только в этом случае его деятельность может стать теперь уже предметом практического преобразования и развития.

Деятельностно организованное сознание, таким образом, обеспечивает преодоление проблемных ситуаций, возникающих в деятельности, и ее развитие посредством рефлексивного выхода, процедур проблематизации и перенормирования. По сути, развитие деятельности понимается здесь как развитие ее средств – при сохранении прежней цели.

Г.П. Щедровицкий и его последователи берут в качестве исходной основы, предельной онтологии содержания образования только мыследеятельностную реальность – как универсум идеальных схем и средств деятельности. Именно в этом мы видим ограниченность данного подхода в образовании.

Компетентностный подход к содержанию образования

В современном отечественном образовании все большую популярность обретает компетентностный подход. В развитых странах Запада образование в последние годы модернизируется под знаменем идей именно этого подхода. Причина его популярности связана с тем обстоятельством, что общество в очередной раз встало перед фактом разрыва между образованием и социальной практикой, а понятие компетентности оказалось адекватным средством предварительного осмысления этого явления.

Надо заметить, что реформы образования на Западе, связанные с данным подходом, изначально были инициированы не институтами образования, а отражали влияние и требования бизнеса. С одной стороны, работодатели требовали выпускников, готовых сразу же включиться в трудовую деятельность, а с другой – ожидали, что молодые люди смогут гибко переучиваться, осваивать новые знания и технологии.

В профессиональном образовании проблематика компетентностного подхода уже давно стоит на повестке дня. И здесь оно стоит вполне законно, так как именно профессиональное образование – начальное, среднее, высшее – призвано обеспечивать профессиональную компетентность. Однако в последнее время данная проблематика во всей своей полноте переместилась в сферу общего образования.

Обнаружилось, что преодоление разрыва между образованием и социальной практикой невозможно только за счет расширения списка предметных дисциплин. Считается, что необходимо переместить из социально-производственной сферы в образование такой маргинальный аспект, как «встраивание» учебных приобретений индивидуума в разнообразные социально-практические контексты. Если раньше эта задача решалась во многом стихийно, за рамками образовательного процесса – путем самостоятельного накопления жизненного опыта, можно сказать методом проб и ошибок, то теперь западное общество перестал удовлетворять образовательный «полуфабрикат», который неспособен быстро и адекватно вписаться в систему социальных и производственных связей.

С точки зрения компетентностного подхода содержание образования – система образовательных компетентностей, представляющих собой комплексную деятельностную структуру, которая интегрирует взаимосвязанные ценностные ориентации, умения и знания для эффективного решения личностно значимых и социально актуальных задач в определенных сферах культуры и видах деятельности. Таким образом, в образовательную компетентность включены как когнитивные и операционально-технологические компоненты, так и мотивационные, этические и социальные составляющие.

При этом образовательная компетенция – заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке, выраженное в конкретной совокупности взаимосвязанных ориентаций, знаний, умений, навыков, реального опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетентностью, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В соответствии с традиционным разделением содержания образования на общее – для всех предметов, межпредметное – для цикла предметов и предметное – для каждого учебного предмета принято выделять следующие образовательные компетенции: ключевые (относятся к общему содержанию образования в целом), межпредметные (относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей), предметные (формируются в рамках конкретных учебных предметов). Существуют и другие типологии образовательных компетенций и компетентностей.

Компетентностный подход не ограничивается только рамками содержания образования, его трактуют как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения, демонстрирующие генетическую связь данного подхода с культурологической концепцией содержания образования И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского:

– главное предназначение образования заключается в развитии способности учащихся самостоятельно решать проблемы в различных видах деятельности на основе использования личностно принятого и освоенного социального опыта;

– содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт решения познавательных, нравственных, трудовых (практико-преобразовательных), коммуникативных, эстетических и физических и иных проблем;

– организация образовательного процесса должна способствовать формированию у учащихся опыта самостоятельного решения проблем в различных видах деятельности;

– оценка образовательных достижений основывается на анализе применения учащимися образовательных (ключевых, межпредметных, предметных) компетентностей.

Позитивный потенциал актуального в настоящее время компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает значения знаний, но делает акцент на умениях приобретать, перерабатывать и использовать полученные знания, в том числе и самостоятельно, в практической жизни. В этом случае существенным становится не то, что нового узнал ученик в школе, а чему он научился.

И все же сегодня компетентностный подход не столько конкретное решение социально-образовательных проблем, сколько удачная форма их постановки. Перечислим некоторые из них:

– усложнение систем общественного производства повлекло за собой ужесточение требований к индивидуальному действию, его разумности, гибкости, креативности, культурной оформленности, коммуникативной оснащенности;

– изменение характера труда (даже в промышленном производстве) привело к повышению роли работы со сложными знаковыми системами, необходимости освоения таких действий, как интерпретация данных, применение средств в нестандартных ситуациях и др.[28]

Таким образом, в образовании резко обозначился сдвиг целевого акцента от учебных знаний и умений к компетентности как некоторой актуальной и уже оформленной способности эффективно действовать в разнообразных социальных и практических ситуациях. В этом и состоит основной пафос компетентностного подхода в образовании. Причем этот сдвиг затронул не только выпускные классы, но и пронизал сверху донизу всю образовательную систему, включая и дошкольные звенья.

Нет смысла сейчас вдаваться в тщательный разбор конкретных компетенций (про это много пишут), обсуждать диагностические и мониторинговые системы их оценки (они уже работают), – например, проект «Определение и отбор ключевых компетенций» или международная программа мониторинга школьных достижений (PISA). Надо отметить, что и сами программы мониторинга школьных достижений, и средства его реализации заслуживают самой высокой оценки.

Давая оценку компетентностного подхода в образовании, выразим свое скептическое отношение к этому социокультурному проекту современного европейского образования. Компетентностный подход представляет собой своеобразный симбиоз первых двух подходов – знаниевого и деятельностного. Разница лишь в целевых ориентирах каждого из подходов в образовании. Компетентностный подход в образовании настаивает, что недостаточно только освоения компендиума сведений из разных наук, также недостаточно ориентироваться только на формирование общих способностей мышления и деятельности, важна их уместность, адекватность, востребованность в наличной социально-производственной практике современной цивилизации.

Подобный симбиоз обусловлен тем, что в профессиональном педагогическом сознании, как мы уже отмечали, до сих пор сохраняется все спутывающая склейка двух фундаментальных, но разных категорий: «содержание образования» и «содержание обучения». И чтобы преодолеть смешение этих понятий, необходимо наметить особый подход, который разрабатывается в рамках психологической антропологии. Этот подход можно обозначить как гуманитарно-антропологический, суть которого в том, что своими целевыми ориентирами и ценностными основаниями он полагает практику культивирования «собственно человеческого в человеке». Здесь же идеология и ценностные основания развивающего инновационного образования. Самым существенным в данном подходе является не вписывание индивида в наличный социум, а развитие его субъектности в жизни и деятельности и его личностной позиции во взаимоотношениях с другими.