3.1. Культурно-историческое наследие – «задание» для образования

Мир человека и предметности культуры. Социокультурный опыт в структуре содержания образования

Мир человека и предметности культуры

Один из трех отмеченных выше смыслов понятия образования раскрывает культурно-историческую миссию образования как универсальный способ трансляции исторического опыта, дар одного поколения другому; общий механизм социального и культурного наследования, интеграции общности людей и способа их жизни посредством передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени. Подобное понимание сущности образования требует специального анализа оснований и принципов определения предметного содержания культурного и социального опыта, которое призвано стать на следующем шаге собственно содержанием образования.

Культуротранслирующая и культуросозидающая миссия образования исследуется в работах философов образования и теоретиков педагогики. Неоценимый вклад в исследование связи образования, общества и культуры внес русский философ и теоретик педагогики С.И. Гессен. Его мысли не потеряли своей актуальности и по сей день. С.И. Гессен указывал, что цели образования тесно связаны с целями развития общества; понять систему образования данного общества – значит понять строй его жизни. Целью существования общества и человека он полагал созидание и освоение ценностей культуры. Культурные ценности как цели жизни общества и человека по самому существу своему являются задачами неисчерпаемыми, их можно назвать «целями-заданиями», т. е. задачами высшего порядка, открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития.

Культурными ценностями становятся те цели жизни человека, которые воспроизводятся в истории, являются вечными. История есть непреходящее прошлое, т. е. прошлое, которое передается от поколения к поколению как неотъемлемое достояние, как традиция или предание. Прошлое не исчезает бесследно, но сохраняется, передается именно потому, что оно служит этапом на пути к вечной и неисчерпаемой цели. Сохраняется именно то прошлое, которое имеет отношение к культурным ценностям. Всякая история есть поэтому история культуры, а ценности культуры есть культурно-исторические ценности.

Цели жизни современного культурного общества суть цели образования. Между образованием и культурой имеется, таким образом, точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура личности человека. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых устремлений к своему историческому замыслу, то и по отношению к отдельному человеку образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено.

Если цели образования совпадают с ценностями культуры, то, очевидно, видов образования должно быть столько же, сколько имеется отдельных ценностей культуры. В составе современной культуры С.И. Гессен различает три слоя таких ценностей: образованность, гражданственность и цивилизацию. Цивилизация – внешний слой культуры, включающий хозяйство и технику. Образованность – внутреннее, или духовное, содержание культурной жизни, включающее в себя науку, искусство, нравственность и религию. Гражданственность составляет промежуточный слой культуры; оно включает право, регулирующее внешние отношения людей между собой, и государственность, обеспечивающую обязательность правовых норм и организующую совокупную деятельность данного общества.

В соответствии с видами предметного содержания культуры можно говорить об образовании нравственном, научном (или теоретическом), художественном, правовом, религиозном. Задача образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства и через это приобщение превращение природного человека в культурно-историчекое существо.

В образовании, отмечает С.И. Гессен, невозможно зафиксировать неизменное содержание. Задача подлинного образования – приобщить к «творческому потоку» культурно-исторической жизни человечества. Обобщая результаты проведенного им философского анализа проблем образования, С.И. Гессен пишет: «Поэтому наше нравственное и правовое образование имело целью не навязать определенные нравственные и правовые убеждения, но наставить на путь, которым таковые только и могут быть выработаны. Поэтому наше научное образование имело своей целью не передать учащимся определенную систему знания, но приобщить их к методу научного мышления, порождающего и низвергающего научные системы. И точно так же художественное образование должно не прививать образовываемым нашего художественного вкуса и определенного художественного стиля, но вовлечь их в поток художественного творчества, причастность к которому только и может повести к созданию нового искусства, подлинного искусства будущего. Поэтому наше образование и не имеет своей задачей воспроизведения в новом поколении предыдущего во всей ограниченности уготованной ему судьбы. Если у нас нет права создавать других людей по нашему образу и подобию, то у нас есть право уничтожить себя в идущем нам на смену поколении. Да, мы слишком хорошо знаем наши грехи и бедствия нашей культуры и потому имеем право целью образования поставить ее уничтожение.

Новое поколение не должно повторить нас, оно, напротив, должно обновить мир зрелищем новых культурных достижений. Но именно для этого оно должно продолжить нас в том вечном, что составляло подлинную сущность и нашей собственной жизни, что было усвоено нами от наших предков и утверждалось нами в самый тот момент, когда мы думали их окончательно похоронить… Преодолеть прошлое через приобщение к вечному, составляющему его истинный смысл, и является подлинной задачей образования»[15]. В этом по стилю возвышенном тексте выражена глубокая философско-педагогическая мысль об антропологической миссии образования.

Социокультурный опыт в структуре содержания образования

Центральным для понимания образования как механизма социального и культурного наследования является вопрос, какой культурный опыт передается подрастающим поколениям, или вопрос о предметном содержании образования. Содержание образования – это энергетический центр всего универсума образования, его строя, его типов и видов. История образования и педагогики показывает, что предпринимаемые в обществе реформы образования всегда и в первую очередь затрагивали содержание образования. И именно различия в подходах к выделению и отбору содержания образования определяли характер и накал борьбы различных социальных групп и научных коллективов при реформировании образования.

Особенностью сегодняшнего этапа развития России является то, что происходящие в стране социально-экономические преобразования совпали по времени с общемировыми тенденциями перехода от индустриального к постиндустриальному – информационному – обществу. Главные факторы, влияющие на развитие образования сегодня, – это поворот к личности обучаемых (развитие личности – смысл и цель современного образования) и переход к рыночной экономике. Вместе с тем для России как части мирового сообщества это еще и новые требования формирующегося информационного общества к системе образования.

В настоящее время проблема содержания образования активно обсуждается в связи с разработкой государственных стандартов общего образования. Понятие «государственный образовательный стандарт» было введено в 1992 г. в законе «Об образовании» для фиксации гарантируемого государством минимального в данных конкретно-исторических условиях развития общества содержания образования. Последовавшая вслед за этим разработка государственных образовательных стандартов общего образования не завершена до сих пор. В 1994–1995 гг. учеными Российской академии образования был разработан первый проект стандарта общего образования, но он не был реализован. В 2002–2003 гг. Временным научным коллективом «Образовательный стандарт» Министерства образования РФ, возглавляемым Э.Д. Днепровым и В.Д. Шадриковым, был разработан новый стандарт общего образования. Однако в силу ряда причин общественно-политического характера этот стандарт также не был введен в действие. В соответствии с решением Правительства Российской Федерации в 2005 г. была начата разработка стандарта общего образования второго поколения, сегодня осуществляется работа по созданию стандарта третьего поколения.

Сам факт наличия нескольких проектов образовательных стандартов говорит о многом. И в первую очередь о том, что в обществе нет согласия по принципиальным вопросам разработки стандартов общего среднего образования. Споры затрагивают различные аспекты стандартов: от самой идеи и необходимости этого педагогического инструмента до его теоретико-концептуальных и методологических оснований, правового статуса и технологии реализации.

Один из идеологов введения государственных образовательных стандартов в нашей стране Э.Д. Днепров отмечает, что полемика вокруг стандартов идет не только в России, но и за рубежом. Эта полемика отражает различное понимание образовательных стандартов, их назначения, принципов построения, содержания. Обсуждаются вопросы нормативного статуса стандарта в образовательной политике («унификация», «норма» или «свобода выбора»), его «государственный» или «общенациональный» характер, готовность или неготовность общества к его восприятию, типа самого стандарта – регламентация содержания образования (стандарты «на входе»), образовательного процесса («процессуальные» стандарты) или качества образовательных результатов (стандарты «на выходе)[16].

В современной отечественной педагогике признанными авторитетами в разработке проблем содержания образования являются М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.К. Журавлев и др. В.С. Леднев определяет содержание образования как особый срез образования — «это образование, но без учета его методов и организационных форм, от которых в данной ситуации абстрагируются… Содержание образования – это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность»[17].

Более общее определение этого понятия основано на выделении принципа единства содержательной и процессуальной сторон образования: каждая единица содержания рассматривается и конструируется с точки зрения способов ее передачи-усвоения. Поэтому содержание образования охватывает не только содержание учебного материала, но и характер учебной деятельности, методы и формы обучения: качества личности, содержание воспитания и развития во многом зависят не только от того, что изучается, но и от того, как изучается.

И.Я. Лернер выделяет три уровня формирования содержания образования. 1. Уровень общего теоретического представления – содержание фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации. 2. Уровень учебного предмета – здесь развернуто представление об определенных частях содержания, несущих специфические функции в общем образовании. Спецификой этих функций определяются особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением состав и структура содержания. 3. Уровень учебного материала – включающий конкретные, подлежащие усвоению учащимися, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т. п. элементы состава содержания (знания, умения, навыки и т. д.), входящие в курс обучения определенному учебному предмету[18].

В.С. Леднев выделяет пять уровней организации содержания образования. Первый уровень – содержание образования в целом. Второй уровень — содержание образования соответственно ступеням обучения: базовое общее образование, профтехобразование, среднее специальное образование, высшее образование, научное образование. Третий уровень организации содержания составляют циклы учебных курсов. Циклы предметов пересекаются и поэтому не характеризуют содержание образования в целом. Четвертый уровень организации содержания образования – учебные курсы математики, физики, химии, языка и т. д. В своей совокупности они охватывают всю обязательную теоретическую подготовку в учебном заведении. Пятый уровень – отдельные учебные дисциплины внутри курсов. Так, школьный учебный курс «Биология» подразделяется на ботанику, зоологию, анатомию и физиологию человека, общую биологию; курс химии – на неорганическую и органическую химию. Компоненты пятого иерархического уровня организации – дисциплины – также имеют сложную структуру, подразделяясь, как правило, на разделы, темы, уроки, т. е. еще на три уровня организации содержания теоретического обучения[19].

В определении состава содержания образования наиболее интересен культурологический подход, разработанный в отечественной педагогике М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В. Краевским и их сотрудниками.

Согласно авторам, содержание образования берется из социального опыта, понимаемого как «совокупность деятельностей, накопленных человечеством на протяжении исторического развития и подлежащих передаче в том или ином объеме, подчас частично, всему молодому поколению»[20]. В совокупной деятельности они выделяют четыре инвариантных компонента: 1) знания о мире, т. е. о человеке, обществе, природе, технике; 2) опыт осуществления способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности, преобразующей материальную и духовную действительность; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности, ее объектам. Содержание образования включает в себя разные фрагменты социокультурного опыта. Однако любой из них должен содержать все четыре перечисленных выше компонента. Авторы концепции справедливо отмечают, что и по сей день содержание традиционного образования сводится к знаниям и умениям и не включает два других компонента социокультурного опыта.

В настоящее время в отечественной педагогике существуют различные трактовки понятия «содержание образования». Наиболее полную систематизацию концепций содержания образования представил А.В. Хуторской. По его мнению, в основе существующих сегодня концепций лежат три дидактических подхода:

– дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Дж. Локк, И. Песталоцци, И. Кант, И. Гербарт), который опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека; – дидактический материализм (Я.А. Коменский, Г. Спенсер), который определяет основной целью школы передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки; – дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер), рассматривающий содержание образования в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учащихся коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, индивидуальной самостоятельной деятельности.

Данные дидактические подходы, по мнению А.В. Хуторского, задают следующие основные концепции содержания образования.

1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция, определяемая как технократическая, ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные естественным и точным наукам.

2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук).

3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. Содержание образования состоит из четырех основных компонентов: опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов – знаний (когнитивный компонент); опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу (операциональный компонент); опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях (креативный компонент); опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций (мотивационно-ориентировочный компонент) (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский).

4. Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В.С. Леднев).

5. Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее – среду – и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания образования, а приращение его внутреннего содержания за определенный учебный период[21].

Следует именно здесь специально подчеркнуть, что в большинстве приводимых автором подходов – по крайней мере первых трех – к формированию содержания образования речь идет, по существу, о содержании обучения – лишь одного из образовательных процессов[22]. Именно поэтому иерархические уровни построения содержания образования в конечном счете основывались на уже существующих ступенях обучения, относительно которых и разрабатывались учебные курсы, учебные циклы, учебные дисциплины и т. п.

В общественном и педагогическом сознании содержание образования практически всегда отождествлялось с содержанием учебных предметов и лежащих в их основе учебных программ. Борьба за реформу образования сводилась к обновлению содержания учебных программ и учебных предметов. Содержание учебных предметов составляла суть образовательной системы. «Стержнем учебного предмета, – пишет В.В. Давыдов, – служит его программа, т. е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса. И что наиболее существенно, указывая состав усваиваемых знаний и способ их координации, программа проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предлагаемого учебного материала. Поэтому вопросы построения программы, выделения содержания того или иного учебного предмета (математики, физики, биологии, истории и т. д.) не узко методические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей системы образования и воспитания подрастающих поколений (Курсив наш. – Авт.)»[23].

Итак, в профессиональном сознании наших педагогов (и практикующих, и теоретизирующих, и управляющих) до сих пор существует небезобидная склейка двух фундаментальных, но разных категорий: «содержание образования» и «содержание обучения». Категориальное неразличение двух принципиально разных содержаний приводит к тому, что педагогические вузы в лучшем случае готовят умельцев преподавания предмета и практически не умеют вырастить педагога – подлинного водителя детей в пространстве культуры и истории.

Именно отсюда масса путаницы и двусмысленностей. Вроде бы ставится задача определить стандарты образования, а все дело сводится к стандартам обучения (объем и характер знаний в рамках учебных предметов). Единый государственный экзамен вроде бы призван оценивать качество образования, и опять все дело сводится к качеству обученности (знание предмета и умение пользоваться этими знаниями). Список подобных небезобидных несуразностей может продолжить каждый.

Два названных типа содержания не исключают, а взаимополагают друг друга, они сопряжены, но не конгруэнтны друг другу (при наложении не совпадают). По сути, это разные уровни рассмотрения единой системы образовательной реальности. Чтобы увидеть их подлинное соотношение и взаиморасположение относительно друг друга, нужно выйти в другое концептуальное пространство и посмотреть на них со стороны.

Таким другим пространством и точкой отсчета может стать принципиально новая категория педагогической теории, а именно – антропология образования (под антропологией мы всегда имеем в виду прежде всего общее человекознание, а не сомнительную гипотезу о происхождении человека из обезьян).

Психологический анализ проблемы содержания образования предполагает выявление антропологических предпосылок его конструирования и оценки результатов его реализации. Иначе говоря, психологический взгляд на проблему содержания образования фокусируется на его человеческом измерении: на психологических основах определения состава осваиваемой культуры, на возрастно-нормативных координатах построения содержания образования, на психолого-педагогических формах освоения образовательных программ, на изменениях в сознании, деятельности, личности образующихся как результатах освоения ими содержания образования. В этой связи необходимо рассмотреть основные подходы к определению содержания образования, уже выделившиеся в истории образования, с целью выявления их психологической природы и антропологического значения.