4.3. Проблема преемственности в образовании и развитии

Непрерывность образования и дискретность развития. Типология кризисов в развитии и образовании. Возрастные кризисы общего психического развития. Образовательные кризисы – нормативные кризисы адаптации

Непрерывность образования и дискретность развития

Проблема преемственности в психолого-педагогической науке традиционно обсуждается в контексте оптимальности перехода для каждого ребенка с одной ступени образования на другую и нормальности, а главное – полноценности развития ребенка как на переходе, так и в границах конкретной ступени. С этой же проблемой обычно тесно увязывается также и вопрос о непрерывности как образования, так и развития человека в течение всей его жизни.

Подлинный смысл проблемного поля «преемственности и непрерывности» связан со сложнейшей задачей одновременного сопряжения и десинхронизации двух реальностей: с одной стороны, непрерывности образования, с другой – принципиальной дискретности развития. Это предполагает в свою очередь одновременное удержание педагогом в своей профессиональной позиции требований, целей и норм сразу из двух пространств – и образования, и развития. Очевидно, что главными категориями здесь оказываются нормы педагогической деятельности, а также ценности и смыслы образования подрастающих поколений, которые имеют точку пересечения, но в принципе не совпадают друг с другом. Ключевым же вопросом является вопрос об основаниях, формах и средствах их координации – сопряжения и десинхронизации ступеней образования и возрастных периодов развития.

Главным носителем всех этих оснований, форм и средств координации является профессионально грамотный педагог, так как подлинный смысл его педагогической позиции – антропотехнический. Он не только ведет своего воспитанника, но и взращивает его; не только грамотно осуществляет свою педагогическую деятельность, но и создает условия со-бытийной Встречи с ребенком как пространства становления и развития его способности быть личностью.

Педагог в качестве деятеля («техника») должен сказать: «На этой ступени образования я сделал все что возможно для данного периода развития и для данного ребенка». Он же – в качестве образователя («антрополога») – должен сказать: «Все возможные свершения и достижения данного периода развития я передаю в другие руки, на новый уровень образования для новых приращений, но по возможности без потери уже достигнутого».

Именно здесь появляется первая проблемная точка, связанная с тем, что оба этих высказывания должны принадлежать одному лицу (даже юридически) – педагогу — и как носителю содержания образования, и как распорядителю адекватной этому содержанию собственной деятельности. А различные смыслы этих высказываний совмещены в единой, двуипостасной педагогической позиции: одновременно – личностной (при всякой встрече с личностью Другого) и предметно-профессиональной (при организации того или иного образовательного процесса). Именно педагог по своей позиции одновременно должен удерживать и ценностно-смысловой, и нормативно-деятельностный пласты содержания развития человека на разных ступенях образования.

Соответственно сопряженность «непрерывности и преемственности» может быть прочитана как этапность и эстафетность. Схематично это можно изобразить так:

Непрерывность и преемственность в образовании

Иными словами, своеобразная «неслиянность – нераздельность» непрерывности и дискретности требует инструментальной координации двух принципиально разных содержаний: содержания образования и содержания развития. Однако подобная ожидаемая координация очевидным образом противоречит сложившейся практике педагогического образования и педагогической деятельности. До последнего времени содержанием последних оказывалась только левая сторона данной схемы, которая, по существу, определяла многочисленные психологические интерпретации всех строк правой стороны, не имеющей с этой точки зрения самостоятельного, а тем более нормирующего характера.

Для решения задач проектирования развивающего, личностно-ориентированного образования психология и педагогика развития должны ответить на кардинальный вопрос: а что же должно быть положено в основание развивающего образования и профессиональной педагогической деятельности? Для проектирования непрерывного развивающего образования, разработки психолого-педагогических программ перехода ребенка с одной ступени образования на другую таким основанием выступает в первую очередь теоретическая проработка понятий «кризис развития» и «образовательный кризис». Далее необходимо выстроить теоретическое представление о возрастно-нормативной модели развития как основании профессиональной педагогической деятельности на соответствующей ступени образования.

Типология кризисов в развитии и образовании

Термин «кризис» многозначен. Первичное значение греческого слова «crisis» достаточно расплывчато – это и решение (например, судебное), и поворотный пункт в некотором процессе, и исход некоего дела. Однако в качестве вполне определенного термина это слово укоренилось в психологии, педагогике, медицине, политике, экономике, культуре в своем основном значении, как резкий, крутой перелом; тяжелое переходное состояние. Можно сказать поэтому, что всякий кризис – это кризис перехода из одного состояния в другое, из одной ситуации в принципиально другую – жизненно необходимую.

В нестрогом смысле кризисные ситуации и состояния, встречающиеся в педагогической, психологической, лечебной практиках, можно поименовать как антропологические кризисы, так как в первую очередь они почти полностью приурочены к конкретному человеку. При внешнем описании таких кризисов обычно фиксируют несколько этапов их прохождения.

На первом этапе человек может не видеть, как изменилась его жизнь, хотя при этом он может чувствовать себя разочарованным, несчастным, испытывать чувство пустоты, самоотчуждения или ощущать нависшую над ним угрозу. На втором этапе человек обращает внимание на эти сложные чувства, приближается к ним, не отказывается думать о них, пытается понять их природу и источник. Третий этап – это выяснение связи испытываемых чувств с жизненной ситуацией; человек ищет причины недовольства собой, той жизнью, которую ведет. Наконец, последний этап – этап принятия решения: что оставить, а с чем расстаться в будущем навсегда.

В рамках данной концепции среди множества антропологических кризисов необходимо различать нормативные кризисы – возрастные и образовательные и ненормативные – экзистенциально-личностные. Конечно, предметом специального рассмотрения для нас в данном случае являются, прежде всего, нормативные кризисы. Однако необходимо дать хотя бы краткую характеристику и личностным кризисам, так как они достаточно часто встречаются в образовательном пространстве.

Все личностно-экзистенциальные кризисы, так или иначе, имеют схожую симптоматику душевных состояний. Это тягостное чувство дезинтеграции внутреннего мира, собственной деятельности, отношений со значимыми другими, переживание потери смысла жизни. По сути, именно в этих трех пространствах – внутренний мир, собственная деятельность, отношения с другими – протекают личностные кризисы.

При этом неверно отождествлять содержание и течение экзистенциального кризиса с определенными экстраординарными событиями личной жизни – смерть близких, болезнь, распад семьи, крах карьеры и др. Сами эти события не кризис, они пусковой механизм. Суть кризиса и его исход – это способы переживания этих событий[40].

Об этом красноречиво свидетельствуют примеры психологической практики из области здоровья (болезни). В богатой психоаналитической практике был выявлен феномен кризиса здоровья – инфантильный «уход в болезнь», уход от ответственности, стойкости в трудных обстоятельствах. Сегодня медики фиксируют относительно новый, но быстро распространяющийся кризис болезни – своеобразный, но также инфантильный «уход в здоровье», неприятие болезни, отрицание самого ее факта. Больной настаивает, что нужно просто поменять врача, найти пусть дорогое, но сильное или экзотическое лекарство – и опять будешь здоров.

Личностные кризисы практически не классифицируются, каждый раз они уникальны по своей симптоматике, как уникальна всякая личность. Если говорить о психологической практике сопровождения таких кризисов – это, прежде всего, психотерапевтическая практика, которая сегодня в нашей стране имеет широкое распространение. Углубление в содержание этой практики за пределами нашей темы. Но указать на такой тип кризисов необходимо, так как они часто совмещаются, переплетаются, а по некоторым симптомам даже совпадают с нормативными кризисами.

Нормативные кризисы – возрастные и образовательные – проявляются в пространстве образования, включая сюда и семейное воспитание, и школьное обучение, и профессиональное образование. Соответственно и практика психолого-педагогического сопровождения таких кризисов базируется на средствах практической психологии и образовательной деятельности. В ряду возрастных и образовательных кризисов как кризисов нормативных первые из них имеют серьезную традицию исследований, а вторые лишь только начинают фиксироваться и описываться.

Возрастные кризисы общего психического развития

Переходы с одной ступени развития на другую не осуществляются плавно, между ними существуют временные зазоры. В этих разрывах на восходящей лестнице возрастов как раз и располагаются возрастные кризисы. В свое время Л.С. Выготский отмечал, что если бы кризисные периоды развития не были выявлены эмпирически, их необходимо было бы полагать теоретически. Без фиксации таких переломных, кризисных интервалов на кривой развития невозможно понять его динамику, а главное – практически выстроить профессионально грамотное педагогическое действие.

Возрастная периодизация представляет собой закономерную смену стадий, периодов, ступеней развития. Собственно, эти интервалы жизненного пути, как правило, и именуются возрастами. В свою очередь, тот интервал, который отделяет одну стадию (или период) от другой, и обозначается как переходный, переломный, кризисный. Выделяются они как наиболее типичные для данного этапа развития и обосновываются как закономерно возникающие в ходе поступательного нормального развития. В рамках интегральной периодизации общего психического развития выделяются два типа возрастных кризисов: кризисы рождения – переход на новую ступень развития, в новую форму жизни (в новую общность) и кризисы развития – освоение (субъективация) уже сложившейся общности.

Вхождение в новую общность подобно новому рождению (человек рождается не единожды!) и сопровождается сдвигом, качественным преобразованием системы отношений человека с миром (с другими, с самим собой), в рамках которой протекал предыдущий этап его развития. Поэтому период вхождения в новую общность и назван «кризисом рождения».

Кризисы рождения обусловлены внутренней логикой развития самого субъекта человеческих отношений, принципиальной сменой режима индивидуальной жизни. Напомним, что человеческая общность, внутри которой живет индивид, рассматривается как место вынашивания определенной индивидуальной способности. Вызревание новой способности делает человека потенциально способным (тавтология здесь неслучайна) к вхождению в новую общность, так же как созревание плода в утробе матери длится в норме до момента потенциальной возможности отдельного биологического существования новорожденного.

Разрыв, противоречие между наличной, сложившейся формой совместного бытия и потенциальной возможностью нового, более высокого уровня со-бытия и создает явление кризиса («так – по-старому – жить нельзя»), когда ребенок (юноша, взрослый) к чему-то стремится, чем-то томится, сам толком не ведая, что душе угодно (потребно, соразмерно). Кризис рождения, таким образом, – это всегда кризис самости в ее конкретной, деятельно освоенной определенности и ожидание, поиск новых форм со-бытийности. Позитивное разрешение подобного кризиса всегда связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности совместной жизни и деятельности субъектов со-бытия (а при их отсутствии встает задача их целевого проектирования и культивирования).

В реальной жизненной ситуации развития все формы человеческих общностей присутствуют одновременно, но в повседневности событий одновременность их присутствия переживается далеко не всеми, а лишь теми, кто достиг последней ступени развития и практикует высшую форму человеческой общности – Универсальное со-бытие.

Присутствие высшего, предельно развитого в исходном, нерасчлененном и объясняет тот странный факт, что внутри более простой формы общности могут вызревать способности к освоению и созиданию другой, более сложной общности. Естественно, что там, где речь идет о собственно человеческих способностях, слово «вызревание» употребляется лишь для подчеркивания постепенности процесса, а не как указание на генетически заданные источники развития.

Далее будет показано, какого рода инициативные преднамеренные действия партнеров общения и совместной деятельности приводят к кризисам развития внутри самой со-бытийной общности и началу индивидуализации каждого участника внутри этой общности. В построении новой общности выделяются две фазы. На первой человек учится жить по законам данной общности, принимает предъявляемые ему ожидания и старается им соответствовать. Партнера тоже не следует воспринимать статично, как величину заданную: ему предстоит принять в общность Другого во всей его индивидуальности, что невозможно сделать, не меняя себя и свои способы соединения с людьми. Этот этап принятия партнерами друг друга и новых обстоятельств их встречи назван стадией принятия.

К концу стадии принятия индивид осваивает новые способы взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает способность самостоятельно, по собственной инициативе строить и налаживать данное взаимодействие, приглашая партнера вступить в этот новый тип общности. Так, например, когда ребенок становится достаточно инициативным в поддержании и построении общности, когда его самостоятельность по построению совместного действия становится вполне очевидной, ответные действия взрослого оказываются все более избыточными относительно реальных возможностей ребенка. Взрослый начинает работать «на разрыв» этого уже сложившегося типа совместности, ставя задачи «на вырост», из будущего, которое актуально присутствует в каждой общности, но еще не явлено ребенку.

В существующую общность взрослый «вбрасывает» ожидания и содержания более развитой ступени совместности. Доверчиво принимая эти ожидания и реализуя их в совместной деятельности со взрослым, ребенок во всей полноте открывает для себя принципиально новую предметность, которая пока еще и неподвластна его самостоятельной, отдельной деятельности[41]. Кризис развития со-бытийной общности, таким образом, обнаруживается как разрыв между индивидуальной и совместной формами деятельности и сознания («Хочу быть как ты – и не могу стать как ты!»).

Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были согласованно направлены на общее дело – на созидание новой общности, то в момент кризиса образуется зазор, разрыв и разнонаправленность инициатив партнеров. Усилия взрослого направлены на смещение действенной основы общности на полюс ребенка, на выявление и фиксацию перед ним того «приращения» совместной жизни, которое может внести в нее только он сам, овладевающий собственной самостью. Иными словами, в кризисах развития взрослый ориентирует ребенка на поиск новых способов самоопределения; на освоение нового слоя своей самости (как новой для него предметности), а значит, и нового «оспособления», приводящего в соответствие его «хотения и умения».

И хотя усилия ребенка все так же направлены на продолжение совместного статус-кво, однако незаметно для себя, и в этом смысле свободно, он восстанавливает и осуществляет прежнюю систему отношений на новой предметности, им самим для себя открытой. Именно с восстановления совместности на новой, ребенком принятой предметности начинается посткризисная стадия развития общности – стадия освоения субъектом собственной отдельности и единичной самости внутри данной общности. Само-бытное проживание данной стадии, исчерпание ее даров и обращение их в новые свои потенции есть предпосылка и основа перехода на более высокий уровень развития собственной субъектности, но теперь уже в другом пространстве, в новой форме со-бытийной общности.

В интегральной периодизации общего психического развития кризисы рождения каждый раз открывают новую ступень развития – оживления, одушевления, персонализации, индивидуализации, универсализации. В то время как кризисы развития на каждой ступени раскрывают внутреннюю динамику ее прохождения. Образовательное значение имеют кризисы рождения, открывающие ступени персонализации и индивидуализации, соотносимые с поступлением ребенка в школу и началом профессионального образования. В свою очередь, кризисы развития имеют сугубо педагогическое значение, так как требуют грамотной смены (перестраивания) личностной и предметно-профессиональной позиций педагога. На ступень персонализации приходятся отроческая, подростковая, юношеская ступени образования.

Образовательные кризисы – нормативные кризисы адаптации

Нормативные возрастные кризисы совпадают с образовательными кризисами на границах двух ступеней (или форм) образования. Наблюдаемые образовательные и острые возрастные кризисы, из-за которых, собственно, и возникла горячая проблема «кризисов перехода» из одной образовательной среды в другую, ставят перед психологией образования принципиальные вопросы. Не являются ли эти кризисы рукотворными, следствием дидактогений? Не порождены ли они чаще всего нашей психологической безграмотностью и педагогической неумелостью? В поиске ответов на эти вопросы необходимо рассмотреть и описать собственно образовательные кризисы, а также представить убедительную аргументацию, что они также должны считаться нормативными[42].

Образовательные кризисы – это кризисы адаптации к новым условиям образовательной среды. Понятие адаптации (приспособления) организма в целом к условиям среды зародилось в биологических науках, где она рассматривалась как любое структурное или поведенческое изменение, обладающее ценностью для выживания. Достаточно быстро данное понятие было освоено социальными науками, психологией, педагогикой и понималось там как изменение социальных или культурологических диспозиций индивида в целях приспособления к изменяющейся социально-психологической среде. В то же время было установлено, что принципиальная неготовность к новым условиям жизнедеятельности, неопределенность и непредсказуемость среды, отсутствие адекватных средств вхождения в существующие обстоятельства или преобразования этих обстоятельств порождает кризисы в адаптации, когда по-старому невозможно, а по-новому неизвестно как.

В таком общем виде феномен адаптации и кризисы в ней носят всеобщий характер и обнаруживают себя на всех уровнях организации человеческой жизни. В пространстве образования проблемы адаптации возникают в ситуации перехода из одной образовательной среды в другую, в частности – при переходе от дошкольной к школьной ступени образования, при входе в систему профессионального образования. В том, что образовательная среда, с которой мы встречаемся или сталкиваемся, подвижна, сложна, изменчива, – вряд ли можно усомниться. Ситуация усложняется, когда человек вынужден осуществлять тотальный переход в принципиально другую образовательную среду (начало школьного обучения, поступление в вуз), об устройстве которой он имеет, как правило, смутное представление. Именно поэтому адаптационные кризисы в образовании носят как бы естественный и вроде бы неизбежный характер. Так ли это по природе образования вообще и личностно-ориентированного образования в частности? – необходимо специально выяснять. Такая работа проведена во II части данного пособия («Ступени образования как модели возрастно-нормативного развития человека»).

Кризис перехода в развитии и образовании, по сути, нормален и имеет глубочайший антропологический смысл именно в логике прогрессирующего развития субъектности в собственной деятельности, личности во взаимоотношениях с другими, уникальной индивидуальности перед лицом абсолютного Бытия. К великому сожалению, в массе своей эти кризисы до сих пор носят стихийный и деструктивный характер. Выход возможен только один: если мы приступим к разработке профессионально грамотных моделей и программ психолого-педагогического сопровождения кризисов перехода. В основу такого сопровождения должно быть положено:

– возрастно-нормативные модели развития на разных ступенях образования,

– модели возрастно-ориентированной педагогической деятельности,

– возрастно-сообразные образовательные программы.

Но главное, что должно быть в таких моделях и программах, – это обоснованные нормы развития, нормы образования (так называемые планируемые результаты), а также современные, продуктивные технологии обеспечения и реализации этих норм.