5.3. Педагогическая деятельность в пространстве образования

Педагог – субъект образования и педагогической деятельности. Процессуально-деятельностная матрица образовательного пространства. Возрастно-ориентированная модель образовательной деятельности. Образовательная программа: понятие, виды, строение

Педагог – субъект образования и педагогической деятельности

Необходимость различения категорий «образование» (образовательные процессы) и «педагогическая деятельность» проявилась в теории и практике развивающего образования. Долгое время содержание и целевые ориентиры образования и педагогической деятельности полностью совпадали: педагог прямо обучал тому, что знал, прямо воспитывал (по образу себя и своего социума) и прямо формировал в соответствии с нормами и ценностями наличной культуры. Педагог был живым и непосредственным носителем содержания образования – в виде знаний о мире, норм и ценностей общежития, средств и способов предметной деятельности, которые он и транслировал подрастающим поколениям.

Однако уже в системе традиционных педагогических представлений о содержании образования и формах его организации таилось внутреннее противоречие, которое сегодня становится явным и которое способно стать разрушительным, если его не делать предметом специального анализа. Суть этого противоречия в различии содержания образования и содержания педагогической деятельности; это такое же принципиальное различение, как между содержанием образования и содержанием развития. Выявление и описание этих различий имеет фундаментальное значение для проектирования развивающего образования.

Содержание традиционной педагогической деятельности всегда было связано с задачами массовой социализации возрастных когорт; содержание образования изначально тяготело к полюсу индивидуализации развития отдельного ребенка. Обучали и воспитывали всех, образование получал и соответственно развивался по своей индивидуальной траектории всегда конкретный человек.

В содержании образования полагаются, намечаются вполне определенные цели, ценности и смыслы развития человека, т. е. тот комплекс его способностей, которые позволяют ему быть в человеческом качестве и которые могут сложиться именно в этих образовательных процессах. В содержании педагогической деятельности должны быть точно обозначены условия обеспечения ценностей развития человека и определены способы достижения этих целей.

Два этих содержания в реальной практике сопряжены, пересекаются, но не конгруэнтны (при наложении не совпадают). Попытки некритичного их отождествления порождают в профессиональном сознании и в профессиональной деятельности целый ряд понятийных неразличений (понятийных склеек), в частности:

– образовательной и учебной программ;

– педагогической и оргуправленческой программ;

– готовности ребенка к школе и его же готовности к обучению;

– возрастной нормы развития и суммарной характеристики (статистической нормы) развития детей данного возраста и ряда других.

Не владея знанием всего набора образовательных процессов (в традиционной педагогике выделяют только процессы обучения и воспитания, не исследуя и не практикуя процессы выращивания и формирования), невозможно построить полноценную, педагогически грамотную образовательную программу или разработать убедительный проект развития образовательного института в целом. Без четкого представления о сущности профессиональной педагогической позиции нельзя определить, кем является ребенок в образовании – субъектом или объектом. Из гуманистических соображений его, конечно, все называют субъектом, а если посмотреть на реалии педагогической деятельности, то он – обыкновенный материал, из которого еще надо «изготовить» человека.

Любое педагогическое явление, любое образовательное событие может быть описано и на языке образовательного процесса, и на языке педагогической деятельности. Описание педагогического явления (образовательного события) на языке образовательного процесса предполагает указание на вполне определенные ценности и смыслы образования и целевые ориентиры тех деятельностей, которые реализуют выявленные ценности и смыслы. Иными словами, язык образовательного процесса включает в себя понятийный ряд, связанный с определением категории «содержание образования», задающей конкретный комплекс способностей человека (которые как раз и фиксированы в базовых смыслах и ценностях данного типа образования и которые могут сложиться именно в этом, и только в этом, образовательном процессе).

Описание педагогического явления (образовательного события) на языке педагогической деятельности требует выявления адекватной ценностным и целевым ориентирам образовательного процесса совместно-сопряженной деятельности конкретной детско-взрослой общности, определения реальных условий достижения целей и ценностей образовательного процесса, фиксации реальных способов создания и реализации выявленных условий. Профессионально-деятельностный подход к пониманию образовательного процесса – это задание полноты технологии педагогической деятельности: ее предмета (условия) и способа (их создание и реализация), но также и деятельности самих образующихся (воспитанников, учащихся, студентов) со своим предметом и своими способами работы.

Подчеркнем, содержание образования, содержание педагогической деятельности и содержание деятельности образующихся – разные типы содержаний; но именно они в своей совокупности, в своей соотнесенности и задают содержание образовательной программы любого образовательного института. Точку пересечения образовательного процесса и педагогической деятельности, процесса образования и деятельности самих образующихся оптимально обозначить как «образовательная ситуация».

С процессуальной точки зрения образование объемлет процессы взросления и выращивания, инкультурации и формирования, социализации и воспитания, учения и обучения детей, подростков, молодых людей. Это именно те процессы, которые оказываются всеобщей формой становления и развития сущностных сил и родовых способностей каждого человека. Процессы образования и образовательные процессы обеспечиваются и реализуются специальными формами педагогической деятельности. Превращение спонтанного процесса образования в ценностно-и смыслоопределенный образовательный процесс не может свершиться само по себе, стихийным образом. Подобное превращение возможно лишь на основе и с помощью специальной, целенаправленной деятельности педагога; причем деятельности сообразной, сопряженной с адекватной деятельностью ребенка (обучаемого, воспитуемого и т. д.). Педагогу принадлежит главная роль в построении образовательной ситуации, а способность построения системы таких образовательных (развивающих) ситуаций в рамках определенного возрастного интервала (образовательной ступени) и есть общее определение педагогического профессионализма, профессиональной компетентности педагога.

На рис. 8 представлена общая структура процессов и деятельностей участников образования.

Рис. 8. Образовательные процессы и педагогическая деятельность

Педагог-профессионал является одновременно субъектом образовательного процесса и субъектом педагогической деятельности. Как субъект образовательного процесса, профессиональный педагог выступает проектировщиком, конструктором, организатором и непосредственным участником встречи поколений, носителем определенной личностной, бытийной позиции, что предполагает свободное и сознательное самоопределение в педагогической практике, принятие ответственности за результаты образования подрастающего поколения. Субъектность в педагогической деятельности предполагает владение соответствующими нормами, способами и средствами ее осуществления. В этом качестве педагог выступает как носитель деятельностной (предметной) позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности. Ценности и смыслы образования в сознании педагога должны быть актуализированы и трансформированы в цели профессиональной деятельности, реализующиеся адекватными средствами.

Процессуально-деятельностная матрица образовательного пространства

Еще раз подчеркнем, что именно в со-бытийной детско-взрослой образовательной общности, которая, по сути, и является всеобщим субъектом образования, становятся и оформляются индивидуальные субъектные позиции каждого из участников образовательного процесса. Различив содержание образовательного процесса и содержание педагогической деятельности, представим итоговую процессуально-деятельностную матрицу образовательного пространства как взаимосвязь формы процесса образования, типа образовательного процесса, педагогической позиции, деятельности взрослых, деятельности образующихся в совместно-сопряженной деятельности детско-взрослой общности (см. табл. 5).

Таблица 5

Процессуально-деятельностная матрица образовательного пространства

Взращивание жизнеспособного человека в процессе взросления – основное назначение родителя. Напомним, что позиция Родителя относится к бытийным, направленным на отождествление с ребенком, на единение с ним. Взращиванию как типу образовательного процесса приводится в соответствие не очень привычная для профессионального педагогического языка деятельность взрослых – «пестование». С.И. Ожегов в «Словаре русского языка» приводит следующие истолкования этого термина: «Пестовать. 1. То же, что нянчить (устар.). 2. Заботливо, любовно выращивать, воспитывать (высок.)». Автор не случайно помечает второе значение термина «пестовать» как «высокое, высокий стиль», подчеркивая тем самым его важный человеческий, нравственный смысл. Действительно, выращивать жизнеспособного человека, стойкого к жизненным коллизиям и испытаниям, можно лишь заботливо и любовно.

В образовательном процессе взращивания ребенок подражает взрослому, уподобляется ему, перенимает его формы поведения. В раннем онтогенезе это буквальное уподобление ребенка ухаживающему за ним родному взрослому в эмоциональном, в речевом, в поведенческом аспектах совместного бытия. На последующих этапах развития это уподобление взрослому в действиях, в мыслях, в поведении, в отношении к жизни. Общеизвестны факты воспроизведения ребенком, подростком, молодым человеком в своем поведении манер и привычек поведения, интонаций, отношения к людям любимых и уважаемых им взрослых.

Совместная деятельность в со-бытии взрослого и ребенка в процессе выращивания обозначается как «взаимоуподобление». Взрослый уподобляется действиям и поведению ребенка в той мере, в какой тот воспроизводит образцы его поведения, повторяя и акцентируя соответствующую форму поведения.

Формирование специальных способностей в процессе освоения совершенных форм культуры выявляет педагогическую позицию Умельца-Мастера. Позиция Умельца – это культурная позиция; она также строится на единстве взрослого и ребенка, на приобщении его к культурному опыту через личную демонстрацию эталонов и форм человеческой деятельности (игровой, художественной, музыкальной, танцевальной и т. п.).

В образовательном процессе формирования взрослый как Мастер, в совершенстве владеющий определенной деятельностью, демонстрирует образцы действий культурного человека в мире культуры. Он учит ребенка рисовать, лепить, конструировать, танцевать, выполнять физические упражнения, играть и т. п. Название известной телепередачи «Делай с нами, делай как мы, делай лучше нас» как нельзя лучше отражает мотивацию взрослых в процессе формирования.

Ребенок, подросток, молодой человек в этом образовательном процессе осваивает совершенные формы культуры, тренируется в безошибочном и правильном их исполнении. Все формы человеческого мастерства осваиваются в процессе тренировки и тренировками же поддерживаются. Трудно представить себе спортсмена или музыканта, однажды освоивших определенный вид спорта или игру на музыкальном инструменте и не поддерживающих достигнутый уровень мастерства регулярными, каждодневными тренировками и упражнениями. «Fit fabricando faber – Мастер создается трудом», – говорится в известном изречении. Мастерство живет только в непрерывном процессе воспроизведения.

Совместная деятельность взрослых и детей при формировании специальных способностей – это тренинг. В мастерской, в студии, в спортзале, на стадионе и т. п. взрослые Мастера передают свое мастерство в процессе систематических и длительных тренировок и занятий.

Обучение всеобщим способам деятельности и мышления – основная функция Учителя. Культурная позиция Учителя нацелена на обособление позиции учащегося, на становление у него индивидуальных способностей к идеальной деятельности. В отличие от Умельца, Учитель не ставит перед собой задачи в получении учащимся только конкретного результата – он учит его учиться, проектирует особую квазиисследовательскую учебную деятельность.

Образовательный процесс обучения более всех других процессов исследуется и обсуждается. Это и понятно – в общественном представлении понятия «школа» и «школьное обучение» воспринимаются почти как синонимы. Вместе с тем в традиционной школе обучение лишь по форме можно отнести к обучению, а по сути – это формирование, но не совершенных форм культуры, а некоторых учебных навыков. В самом деле, основное время в школе занимает усвоение конкретного набора научных знаний и отработка умений их использования в решении учебно-познавательных задач.

В подлинном образовательном процессе обучения осваиваются всеобщие способы деятельности и мышления – деятельности учебно-познавательной, имеющей своей предметностью идеальную, знаковую действительность. В обучении происходит передача не всякого культурного опыта, а именно идеальных средств, способов сохранения и развития культурного наследства. Иначе говоря, для учителя предметом его деятельности является трансляция средств идеальной деятельности людей – теорий, понятий, схем, моделей, различных языков и т. п., а также ценностей и целей, стоящих за ними. Учитель не передает другим знания и факты сами по себе, не информирует о чем-либо, а обучает способам мышления, понимания, мыследеятельности. Конкретные предметно-дисциплинарные знания и умения – это материал, на котором отрабатываются всеобщие способы действий в различных областях идеальной действительности.

Педагог-Учитель в образовательном процессе обучения учит – научает не повторять образец учебного действия, а учит самому учебному действию, его смыслу и необходимости, общему способу выполнения, условиям применения. Задача учителя – научить учащихся работать со знанием, с особой знаковой действительностью, с ее законами и средствами. Учитель организует разрыв в непосредственном течении учебной деятельности, ставит проблему, однажды возникшую в истории познания человечества, создает условия для ее разрешения и фиксации.

Учащийся в соответствии с точным наименованием своей позиции учится, учит себя. Нынешняя школа (худо-бедно) делает ребенка способным и умелым, но так, что он сам этого не замечает. Ведь это школа занимается развитием детей; ученики собственным развитием не заняты. Настоящая школа та, в которой ребенок не только замечает свою умелость и неумелость, т. е. рефлексирует свои действия, но сам стремится стать умелым, знающим, способным – хочет учиться, хочет менять себя.

Совместная деятельность учителя и учащегося в процессе обучения – это учебная деятельность. Нам более привычно относить учебную деятельность к одному ее субъекту – учащемуся. Но таковой она становится лишь на высших уровнях своего развития; длительное время в процессе обучения субъектом учебной деятельности является учебная со-бытийная общность учителя и учащихся.

Выстроить учебную деятельность возможно только совместными гармонизированными усилиями учителя и ученика, где учитель научается учить, а ученик научается учиться (учить самого себя), научается быть субъектом собственной учебной деятельности. Понятие «субъект собственной учебной деятельности» применимо только к ученику (тому, кто умеет учиться) или учащемуся (тому, кто умеет учить себя). Внешне видимый критерий отличия ученика от школяра как обладателя знаний и умений (знатока и умельца) в том, что школяр хорошо отвечает на любые вопросы, а ученик умеет спрашивать.

Воспитание всечеловеческого в человеке – цель и ценность педагогической позиции Мудреца. Бытийная позиция Мудреца направлена на обособление ребенка, подростка, юноши, на подчеркивание его самоценности и самобытности в его собственно человеческом качестве.

В со-бытийной общности Мудреца-наставника и Послушника-собеседника особым образом воплощается сквозной принцип событийности – «неслиянности-нераздельности», преодолевающий катастрофичность одиночества и отчуждения (феномен сиротства). Глубинный смысл воспитания удерживает в своей целостности сразу два фундаментальных содержания образования: вос-полнения Другого до целокупности его уникальной человечности и на-питание его души дарами «собственно человеческого в человеке».

В воспитании происходит становление в воспитаннике самого сокровенного в человеке – его мировоззрения, идеалов, убеждений, индивидуальной системы ценностей, смыслов бытия, отношений с другими. С понятием «воспитание» мы привычно связываем такие цельные реалии человеческой психологии, как «характер», «личность», «индивидуальность».

К воспитанию как и к развитию нельзя принудить – стремиться к самосовершенствованию, к саморазвитию человек может только по собственному волеизъявлению. Поэтому взрослый воспитатель может оказать влияние на воспитанника, если он вызывает доверие и уважение, обладает привлекательными для воспитанника качествами личности, не навязывает ему собственных взглядов и привычек, принимает его в его самобытности и индивидуальности. Воспитатель поддерживает воспитанника в его начинаниях, помогает ему понять самого себя, советует в трудных ситуациях.

Воспитанник приобщается к ценностям, входит в со-мыслие с воспитателем. Подчеркнем, делает это он добровольно, по внутреннему побуждению. Другое дело, что эти ценности должны стать для воспитанника подлинными ценностями, со-мыслить возможно лишь глубокой, не банальной мысли. Специфика духовной близости ребенка и взрослого (в отличие от витальной, эмоциональной, социальной связанности) состоит в очеловечивании (одухотворении) взрослым жизненного мира ребенка. Максима такого отношения есть любовь взрослого к человеческому в человеке, непосредственно – вот в этом ребенке, как его трансценденция навстречу становящемуся индивидуальному духу в непрерывном, напряженном поиске соразмерного детским возможностям отношения. Эта любовь осуществляется через со-бытие в духовной практике воспитания ребенка.

Совместную деятельность воспитателя и воспитанника мы обозначили как «экзистенциальная коммуникация», подчеркивая направленность их общения на предметность предельных оснований человеческого существования. Понимание коммуникации (общения) как одной их форм человеческой деятельности имеет давнюю традицию в отечественной философии, психологии и педагогике. При этом обсуждение смысложизненных вопросов может возникать и в пространстве совместной учебной деятельности, и при освоении совершенных форм культуры, и в процессах совместного бытия родителей и детей.

Возрастно-ориентированная модель образовательной деятельности

Описание возрастно-ориентированной (возрастно-сообразной) модели образовательной деятельности – как синтеза образовательного процесса и педагогической деятельности – это конкретный облик процессуально-деятельностной матрицы образовательного пространства на определенной ступени образования. В этой модели должны быть соотнесены ценностно-целевые представления о развитии ребенка (подростка, юноши) на ступени образования и профессионально-деятельностные представления о формах и средствах по достижению целей развития. Иначе говоря, в модели необходимо представить в единстве возрастно-нормативную модель развития на ступени образования и деятельностные условия ее реализации: возрастно-сообразную деятельность взрослых, деятельность образующихся, совместную деятельность детско-взрослой общности. Разработка возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности даст возможность профессиональному педагогу увидеть основные составляющие педагогической деятельности в их целостности и взаимосвязи.

Принципиальную структуру возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности можно представить следующим образом (табл. 6):

Таблица 6

Возрастно-ориентированная модель образовательной деятельности

В образовательных процессах ситуации развития преобразуются в образовательные ситуации. Напомним, что решающая роль в создании образовательных ситуаций отводится педагогу. Ценности и цели развития на ступени образования представлены в строке «содержание базового образовательного процесса». Поясним это понятие.

Выше мы указали, что в образовательном пространстве процессы образования (взращивания, формирования, воспитания, обучения) реализуются в неразрывном единстве. Для определенной ступени образования данное единство может быть обозначено как «базовый образовательный процесс», так как конкретный тип образовательного процесса на определенной ступени образования занимает ведущие позиции, а другие типы процессов как бы обслуживают его.

Так, в самом общем виде ведущими образовательными процессами, приуроченными к определенным ступеням развития, будут:

– в младенчестве – взращивание;

– в детстве – формирование;

– в юности – обучение;

– в молодости – воспитание;

– в зрелости – самобытие.

Понятно, что данные ступени ни в коей мере не имеют жесткой привязки к паспортному возрасту, а свою твердую определенность получают в соответствии с жизненно-личностной позицией каждого участника образования.

Подобное уточнение необходимо сделать и для педагогической деятельности – определенная педагогическая позиция на ступени образования будет доминировать, подключая (восполняя) другие педагогические позиции и другие формы педагогической деятельности для достижения полноты образования на данной ступени.

Содержание педагогической деятельности определяется целями и задачами развития на данной ступени. Предметом деятельности педагога выступает создание образовательных ситуаций как пространства полноценного проживания воспитанниками ситуаций развития и организации перехода от одной образовательной ситуации к другой – более высокого уровня и содержания.

Такой компонент содержания педагогической деятельности, как педагогическая позиция, был обстоятельно описан нами выше. Напомним, что через описание типов позиций и построения отношений из этих позиций может быть представлен вектор развертывания отношений ребенка и взрослого (школьника и педагога), а также основной характер их взаимодействия. Педагог должен хорошо знать ситуации развития на определенной ступени образования и в соответствии с их динамикой уметь занимать соответствующую позицию. В зависимости от целей и задач развития и складывающейся ситуации он занимает и соответствующие данной ситуации позиции: Умельца, Учителя, Родителя, Мудреца. В существующую общность педагог «вбрасывает» ожидания из более развитой ступени совместности, постепенно смещая действенную основу общности на полюс ребенка, ориентируя его на освоение нового слоя самостоятельности – само-стояния.

Содержание педагогической деятельности включает описание основных действий педагога и их смысла в конкретной образовательной ситуации. Необходимость выделения данных составляющих педагогической деятельности определяется задачами фиксации связной последовательности шагов педагогов по построению образовательных ситуаций и действий в них, акцентирования наиболее типичных, ключевых для данной ситуации.

Смысл и содержание типичных действий педагога в образовательных ситуациях сводится к презентации культурных норм различных видов деятельности, оборачиванию идеальных представлений на реальные; организации развивающей и развивающейся образовательной среды, осуществлению совместного поиска и открытию новых источников образовательных ресурсов, помощи в осмыслении, раскрытии неочевидных ресурсов образования; открытию основы самоутверждения, самоуважения, самопринятия. Задача педагога – научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенциальные точки роста нового уровня собственной субъектности, нового – и для ребенка, и для педагога, – постепенно осмысливая необходимость порождения в сотрудничестве со взрослым нового способа действия. Это и есть путь становления субъекта и собственной жизни, и собственной деятельности, который раскрывает подлинный смысл развивающего образования.

Аналогичные составляющие выделяются в содержании деятельности образующихся. Позиция образующегося в определенной образовательной ситуации соотносима с педагогической позицией, а динамика образовательных ситуаций строится в направлении наращивания (развития) его субъектной позиции. Например, в обучении педагог должен создать условия перехода ученика от позиции субъекта действий к позиции субъекта деятельности и далее – к позиции субъекта собственной деятельности, при которой учащийся сам организует свое пространство учебной деятельности.

Соотносимыми являются также действия образующихся и смыслы этих действий с аналогичными компонентами педагогической деятельности в образовательных ситуациях. Каждому типу образовательной ситуации соответствуют свои программы действий ребенка и взрослого, проявляющиеся в той или иной позиции. Для педагога важно знать, из какой позиции он должен строить свои действия на данной ступени образования и каких действий он может и должен ожидать от воспитанника. Взрослому необходимо определить свою педагогическую позицию по отношению к ребенку и превратить, таким образом, ситуацию развития в образовательную ситуацию.

Содержание совместной образовательной деятельности составляет основу детско-взрослой образовательной общности, имеющей свою специфику в определенной образовательной ситуации. В совместной деятельности происходит «встреча» деятельности образующегося и деятельности педагога. С этой точки зрения деятельности взрослых и детей в образовательном процессе невозможно представить по отдельности – они сопрягаются и составляют общую, совместную-сопряженную деятельность. Даже учебная деятельность, которая традиционно считается только деятельностью школьников, она, по сути своей, долгое время является совместно-распределенной, и ее субъект – «Учитель – ученик».

Образовательная программа: понятие, виды, строение

Понятийное различение содержания образования и содержания педагогической деятельности предполагает первичное различение учебной и образовательной программ. До сих пор эти программы отождествляют и очень часто смысл образовательной программы подменяют содержанием учебной программы (или их совокупностью). Ранее мы уже отмечали, что в общественном (а также и в педагогическом) сознании содержание образования сводится к содержанию программ учебных дисциплин. Вместе с тем учебная программа – это одна из отдельных, частных программ в системе других программ (воспитательных, дополнительного образования и др.), в совокупности составляющих образовательную программу образовательного учреждения. От такой масштабной программы следует отличать образовательную программу для отдельной ступени образования. Именно ее впоследствии мы и будем сопоставлять с учебной программой.

В соответствии с принятой традицией в учебных программах воспроизводится система научных знаний (понятий), специально отобранных в учебных целях и заданных для усвоения. Основную часть учебной программы составляет изложение подлежащего усвоению содержания учебного материала, воспроизводящего логику объекта (предмета) изучения. Помимо учебного содержания программа включает и описание форм, методов, средств ее освоения. Основным адресатом учебной программы (в полном соответствии с ее наименованием) является учащийся (школьник, студент, слушатель, аспирант и т. д.) – она определяет цели, учебный материал, формы, виды, средства учебной деятельности по освоению конкретного учебного предмета. Ввиду того что учебная деятельность – это совместная деятельность учащихся и педагогов, учебная программа «программирует» деятельность педагогов (в большей степени именно педагогическую деятельность).

В отличие от учебной, образовательная программа проектирует целостную практику развивающего образования как структурную определенность образовательных процессов в рамках конкретной образовательной ступени. Целостность структурной определенности типа образования и адекватной ему педагогической деятельности и находит свое воплощение в образовательной программе.

Программа – это всегда программа деятельностей; в образовании это программа совокупной, или совместно-сопряженной, образовательной деятельности. Каждая образовательная программа представляет собой систему действий педагога и образовательных смыслов его действий, сопряженных с действиями учащегося и с его индивидуальными смыслами. Эти два ряда действий неортогональны и непараллельны – они комплиментарны (взаимодополнительны). Педагог всегда рядом и чуть-чуть впереди; его задача – ставить перед учащимся задачи «на вырост».

Образовательная программа определяет цели развития субъектов образования, намечает те способности и качества личности, которые появляются в результате ее освоения. Помимо этого, образовательная программа включает в себя представление о содержании, видах, формах, средствах, структуре взаимосвязанной деятельности образующегося и педагогической деятельности.

Образовательная и учебная программы соотносятся как целое и часть или как цель и средство: усвоение знаний из цели обучения превращается в технологическое средство развития ребенка, молодого человека с учетом его жизненных ценностей, целей и индивидуальных возможностей. Образовательная программа определяет и деятельность педагога (преподавателя); она представляет собой единство цели, содержания и технологии образования, отвечает на вопросы: зачем, что и как должны делать субъекты образовательной деятельности. Образовательная программа – это своего рода обязательство образовательного института перед детьми, их родителями, обществом в целом о предоставлении требуемого типа, уровня и качества образования, за которое педагогический коллектив несет юридическую и профессиональную ответственность. Представим наиболее значимые различия двух типов программ (табл. 7).

Таблица 7

Различия учебной и образовательной программ на ступени образования

В современном образовании выделяется комплекс разномасштабных образовательных программ:

– учебные и воспитательные программы;

– управленческие программы;

– программы дополнительного образования;

– программы профессионального самообразования;

– программы научно-сервисного сопровождения образовательного процесса и т. д.

В своей совокупности все эти программы как раз и являются подпрограммами комплексной программы образования в конкретном образовательном институте. Раскрытие содержания и описание структуры таких комплексных программ – это особая задача, так как их разработка, а главное – их реализация являются предметом профессиональной деятельности не отдельного педагога, а всего педагогического коллектива данного института.

Основанием образовательной программы в соответствии с изложенным выше представлением об образовательном процессе и педагогической деятельности являются две составляющие – психологическая и педагогическая. Психологическая составляющая дает описание возрастно-нормативной модели развития детей на определенной ступени образования. Педагогическая составляющая представляет собой систему возрастно-сообразной педагогической деятельности.

В главе 4 было раскрыто содержание возрастно-нормативной модели развития на ступени образования как целостности главных линий развития, ситуаций развития и новообразований возраста. Знание линий развития и психологических новообразований выступает для педагога целевым ориентиром его действий. Знание совокупности (системы) ситуаций развития выполняет в его педагогической деятельности функцию средств действия. Именно ситуации развития обеспечивают появление новообразований, определяют условия и технологии реализации возрастно-нормативной модели развития, выступают основой разработки системы педагогической деятельности, которая включает в себя два типа средств. Первым из них являются средства понимания: педагог отдает себе отчет, какую ситуацию развития он моделирует. Второй тип – средства реализации: педагог ориентирован на построение и организацию соответствующей образовательной ситуации.

Педагог одновременно является организатором и участником образовательного процесса. Работа с ситуацией развития возможна, если у него есть представления о процессе нормального развития учащихся в условиях современного образования. Педагог строит программу своей деятельности, программу действий учащихся, формируя тем самым условия, необходимые для развития возрастно-адекватных способностей учащихся. Возрастно-сообразная система педагогической деятельности выступает как инструментарий реализации предварительно разработанной возрастно-нормативной модели развития для конкретного состава образующихся. Тем самым возрастно-нормативная модель развития и возрастно-сообразная система педагогической деятельности задают полноту содержания и антропологический смысл развивающей образовательной программы.

Методологическая рефлексия

Вопросы и задания для обсуждения и размышления

1. Составьте таблицу основных различий понятийного ряда описания профессионализма: специалист, профессионал, эксперт.

2. В чем специфика соотношения специальности и квалификации в педагогической профессии? Приведите примеры других подобных профессий.

3. Почему педагог должен изначально владеть высоким уровнем мастерства в своей профессии?

4. Проиллюстрируйте рисунок «Нормативно-деятельностная структура сферы образования» примерами из сегодняшней практики образования. Кто в образовании занимает позицию философа образования?

5. Почему именно четыре интеллектуальных вида деятельности должны составить содержание современного педагогического профессионализма?

6. Почему именно проектирование становится в современных условиях ключевым видом деятельности в педагогической профессии?

7. В чем состоит специфика педагогической позиции? Чем педагогическая позиция отличается от педагогической профессии?

8. Кто в образовательных процессах занимает позицию Учителя, Мастера, Родителя, Мудреца? Возможна ли в общеобразовательной школе полнота педагогических позиций?

9. Каков практический смысл понятия «базовый образовательный процесс»? Как это понятие соотносится с принципом единства обучения и воспитания?

10. Что такое «возрастно-сообразная модель педагогической деятельности»?

11. Соотнесите понятие «возрастно-нормативная модель развития» с понятием «возрастно-сообразная модель педагогической деятельности». Как схематически можно представить их соотношение?

12. В чем специфика образовательной программы? Поясните схему различий учебной и образовательной программ.

Темы рефератов и курсовых работ

Изменение представлений о педагогическом профессионализме в современном обществе.

Специалист, профессионал, эксперт как квалификации в педагогической профессии.

Выделение специальностей в педагогической профессии.

Научные основы классификации современных педагогических профессий.

Экспертиза в образовании как вид гуманитарной экспертизы.

Педагогическая позиция: истоки, особенности, виды.

Динамика позиций Учителя и Умельца на ступенях образования.

Динамика позиций Родителя и Мудреца на ступенях образования.

Полипозиционность педагогической профессии.

Специфика образовательных процессов на ступенях образования.

Педагогическая деятельность в базовом образовательном процессе.

Педагогическая деятельность на ступенях образования.

Образовательная программа ступени образования.

Образовательная программа типа (вида) образования.

Рекомендуемая литература

Основная

Образовательные ступени. Возраст. Институциональные условия развития / Под ред. Б.И. Хасана. Красноярск, 2007.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

Слободчиков В.И. Антропологические перспективы отечественного образования. М.; Екатеринбург, 2009.

Дополнительная

Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен. Волгоград, 2001.

Взрослые и дети в образовательном пространстве / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2001.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

Леднев В.С. Содержание образования. М., 1989.

Черникова Т.В. Психологическая поддержка в образовании. М., 2003.

Чудновский В.Э. Смысложизненный аспект современного процесса образования / Вопросы психологии. 2009. № 4. С. 50–60.

Шувалов А.В. Гуманитарно-антропологические основы теории психического здоровья / Вопросы психологии. 2004. № 6. С. 18–33.

Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 64–77.

Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.