3.3. Антропологический подход в определении содержания образования

В поисках оснований выбора содержания образования. Саморазвитие – цель и ценность современного образования. Антропологический потенциал деятельностного содержания. Деятельностное содержание общего образования

В поисках оснований выбора содержания образования

Выдающийся американский футуролог А. Тоффлер в своем известном произведении «Футурошок» особо подчеркивал, что один из важнейших элементов наших социальных субсистем – образование – функционирует опасным образом. То, что изучается в нашей образовательной системе сегодня, даже в лучших школах и колледжах, является безнадежным анахронизмом. Всякий, кто считает, что современные программы разумны, пусть объяснит эту разумность 14-летнему подростку. Ответы взрослых всегда уклончивы. Причина проста – современное образование является бездумным пережитком прошлого. Почему, например, обучение должно быть сформировано вокруг фиксированного круга предметов – английский, математика, экономика? Почему не вокруг периодов человеческой жизни – рождение, взросление, женитьба, зрелость, старение, – или не вокруг социальных проблем, или не вокруг значительных технологий прошлого и будущего, или других бесчисленных альтернатив? Разделение современных программ на герметично замкнутые отделы не основано на какой-либо продуманной концепции нужд современного человека»[29].

А. Тоффлер зафиксировал фундаментальную проблему психолого-педагогической науки и философии образования – оснований выбора или конструирования того или иного содержания образования. В контексте нашего подхода это вопрос о том, как возможна образовательная практика, исходным основанием и конечным результатом которой выступает человек?

Во втором томе «Основ психологической антропологии» – «Психологии развития человека» – нами была описана методологическая установка культурализма, ориентирующая на выявление механизмов преобразования культуры в мир личности. Универсальным механизмом преобразования предметных форм культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности новых форм культуры было признано образование. Культуральная точка зрения на сущность человека и его развитие в образовании утверждает, что природа и общество, являясь фундаментальными предпосылками развития человека, не становятся прямо содержательными характеристиками ни самой его личности, ни его мира; они всегда имеют ценностную валентность и конкретно-исторический облик, обнаруживают себя как вполне определенные канонические формы культуры, для приобщения к которым всегда необходим посредник, в качестве которого может выступить знак, слово, символ, миф, Другой.

Человек имеет многообразные связи и отношения со всем универсумом человеческой культуры, и именно здесь он обретает собственно человеческое измерение и свой подлинный облик – как личность. Личностное бытие человека представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры; переживание нравственных норм общежития как внутреннего «категорического императива»; усвоение высших ценностей родового бытия человека как своих собственных.

Вместе с тем одним из трудных вопросов методологии культурализма остается проблема оснований для ориентации человека в многообразии и иерархии культурных ценностей. В пределах самой культуры нет критериев выбора, критериев различения ценного и бесполезного, нужного и ненужного, хорошего и плохого – сколько людей, столько и мнений. Еще сложнее обстоит дело при сопоставлении ценностей различных культур: трудно (почти невозможно) договориться, какие из ценностей могут быть «общечеловеческими», чтобы стать главными критериями ценностных ориентаций в пространстве человеческой культуры. Ограниченным является и ценностный ориентир методологии культурализма – личность. Во-первых, ценность личностного бытия – это ценность европейско-христианской культуры, и в этом ее сугубая особенность. Во-вторых, личность – это не весь человек, а один из его обликов, одна из проекций наряду с другими – индивидной, субъектной, индивидуальной, универсальной.

В свою очередь существенным ограничением рассмотренных выше научно-технологических подходов выступает выведение целей (а значит, и содержания) образования из требований социума (социальный заказ); в первую очередь из потребностей государства, а не из задач становления человека в образовании. Социальный заказ ориентирован на выявление и превращение только отдельных, фрагментарных человеческих потенций в сугубо полезные ресурсы для их утилизации в том или ином социальном производстве. Несомненно, что как раз такие «человеческие ресурсы» вполне полезны для социума, но не для становления «собственно человеческого в человеке».

Утилитарно-вещный подход к человеку, к его способностям, столь очевидный и уместный в идеологии полезности, становится абсолютно неприемлемым в культуре достоинства человека. Заказ государства на образование личности не может быть абсолютным и тем более не должен противоречить целям и задачам развития человека, становления его родовых способностей. В определении целей и содержания образования антропологическая составляющая должна стать стержневой, а разработка состава и структуры содержания общего и профессионального образования должна стать результатом интеграции усилий и интересов личности, семьи, общества и государства.

Ранее (см. 2.3) – в качестве источника выявления содержания образования – рассматривалось соотношение «человек – мир». Человек как природно-общественное существо предстает в совокупности своих сущностных сил, родовых способностей, а мир как единство природы и общества выступает как универсум предметных форм культуры. Эти два полюса – предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, сущностные силы человека – в образовании связаны, сопряжены в содержании образования. Содержание образования определяется, с одной стороны, предметностью осваиваемой культуры, задающей тип образования, с другой – предметностью целей и задач развития человека, задающих уровень образования.

Вектор образования в современном обществе задан целями актуализации и развития человеческого потенциала во всей полноте его проявлений. Выше было показано, что современный человек живет и действует в ситуации динамично изменяющегося мира, интенсивного наращивания новых знаний и технологий, интенсификации всех сфер жизни, выбора из многообразия ценностных ориентаций и мировоззренческих позиций, противостояния агрессивным и деструктивным воздействиям массмедиа и социума.

В образовании должны быть сформированы такие субъектные способности и качества личности, которые позволяют человеку быть адекватным требованиям современной социокультурной ситуации и в то же время способным реализовать свое человеческое предназначение. «В направлении содержания образования на смену современному критерию “обученности и знаниевой информированности по предметам” придет критерий обучаемости новому как таковому. Иными словами, в недалеком будущем реальным содержанием станет выращивание способностей, позволяющих человеку значительно увеличить скорость освоения нового, без личных трагедий менять специализации и при необходимости перепрофессионализироваться»[30]. Можно сформулировать наиболее общие требования к содержанию образования, адекватного современной социокультурной ситуации в обществе и потребностям развивающейся личности. Практика образования призвана обеспечить:

1) общее образование, позволяющее личности выстраивать жизненную перспективу в соответствии со своими возможностями и желаниями;

2) овладение учащимися современным уровнем предметных знаний и теоретическим мышлением в предметной действительности;

3) развитие деятельностных способностей школьников, освоение учащимися обобщенных способов действий, лежащих в основе высоких форм деятельности современного человека – исследования, проектирования, конструирования, организации и управления;

4) возможности перехода учащихся к индивидуальным образовательным траекториям и программам самообразования.

На каком содержании возможно достижение этих целей? В наши задачи не входит анализ всей проблематики содержания образования – она решается комплексом философских и психолого-педагогических дисциплин. Важно показать способ подхода к определению антропологически ориентированного содержания образования.

И здесь, на наш взгляд, целесообразно вернуться к рассмотренным ранее научно-технологическим подходам – когнитивно-ремесленному (знаниевому), деятельностному, мыследеятельностному, компетентностному – для выявления их теперь уже конструктивного смысла при определении содержания образования современного человека.

Никто и никогда не отрицал значения знаний и практических умений в жизни человека и в культуре и необходимости их освоения в образовании. Достижение учащимися высоких уровней в освоении предметных знаний и формирование теоретического мышления в предметных областях была и остается одной из приоритетных задач современного отечественного образования. Суть претензий к знаниевому подходу большинства исследователей связана с неправомерностью абсолютизации роли предметных, рационально-научных знаний в образовательных процессах, к утверждению знаний как основной цели и результата образования, к упрощенному пониманию сути знаний – сведению их, по сути, к информации.

Именно на критике предметных знаний как основного образовательного результата и оформился компетентностный подход. Согласно этому подходу, любая конкретная компетенция как результат образования представляет собой интегральное субъективное образование, одновременно включающее в себя когнитивный, профессионально-деятельностный, мотивационный, этический, социальный компоненты. Компетентный человек проявляет осведомленность в конкретном вопросе и успешность действия в определенной ситуации. В этом высокая прагматическая значимость и социальная востребованность компетентностного подхода в современном образовании. Вместе с тем очевидно, что утилитаризм и прагматизм не могут быть абсолютными критериями универсального образования человека, образования – через всю жизнь.

Саморазвитие – цель и ценность современного образования

Становление личностного способа жизни как высшего способа общественного бытия человека было и остается одновременно критерием качественного инновационного образования и смыслообразующей ценностью при его проектировании. Отношения отдельной растущей личности и общества не являются простыми. Однако ни одна из теорий личности не спорит и с тем фактом, что детство посвящено освоению культурного опыта поколений, передача которого осуществляется в разных обществах по-разному, но всегда при участии взрослого, более зрелого Другого.

Вне зависимости от культурных традиций в любом сообществе экзистенциальная задача становления личности состоит в необходимости обрести собственную самоценность, обосновать ее внутренне (в отношении к себе самому) и утвердить вовне (в поступках и в общении с другими людьми). Для этого в равной мере необходимы как помощь со стороны других, так и обособление от них; включенность в сообщество, однако без того, чтобы симбиотически в нем раствориться. Несмотря на всю силу зависимости от других, становление личности предполагает развитие собственной автономности, дабы индивидуальность в ее ценности смогла стать действительно продуктивной.

В построении психологической теории становления человека в образовании принципиальное значение имеет категориальная пара «естественное – искусственное». Категория «естественное – искусственное» используется применительно к сложным органическим системам и процессам (психологические процессы, антропогенез, социальные и общественные системы и т. п.). Такие системы и процессы должны рассматриваться одновременно с естественной точки зрения (как природные, стихийные, спонтанные) и – с искусственной (как специально сконструированные, созданные человеком).

В естественно протекающем процессе развития выделяют фазы рождения, расцвета, увядания. Предыдущие состояния процессов оказываются предпосылкой последующих состояний. Это происходит в результате действия естественных причин, которые являются механизмом, действующей силой развития. Развитие в его естественной составляющей осуществляется как созревание и рост – по сущности природы.

Понятие «естественное» имеет различные смыслы; оно понимается как природные, натуральные процессы роста и изменения организма человека во времени. Искусственная составляющая в этих процессах сведена к минимуму. Но естественное – это и процессы, например, психического развития, некоторые из которых стихийно развертываются в социокультурном пространстве обыденной жизни. Человек естественным образом осваивает родную речь, формы участия в семейной и общественной жизни, формы обыденного мышления, уже сложившиеся предметности истории и культуры.

Представление о развитии как искусственном процессе есть понимание развития в условиях специально и целенаправленно конструируемой, формирующей деятельности. Изменения в развитии в данном случае рассматриваются как результат детерминации упорядоченной совокупности способов и средств целевой деятельности – по сущности социума. Категория «естественное» подчеркивает внутренний источник и механизм развития. В искусственно построенном процессе этот источник имеет внешнюю природу: развитие предстает как деятельность развивания, как управляемый процесс. Различного рода деятельностные теории обучения и воспитания подчеркивают именно искусственную составляющую развития человека.

На конкретно-житейском уровне искусственным для человека выступает все то, что может быть переведено им в средство или материал для достижения собственной цели. Другими словами, искусственным по отношению к человеку выступает явление, от которого он может отстраниться и занять рефлексивную позицию, переведя тем самым явление в материал (который может исследоваться, препарироваться, уничтожаться и т. д.).

Естественными для человека являются феномены, от которых он неспособен отстраниться в любой данный момент и на любой промежуток времени. Попытки преодолеть естественные процессы, как правило, трудны или вообще невозможны. Ярким примером чисто естественных процессов могут служить переживания боли, страха, голода, жажды, сна и т. д., но также сильные эмоции и чувства: любовь, ненависть и пр.

В истории психологии выделились два подхода, две методологические установки, делающие акцент при анализе психического развития человека либо на его естественных (натурализм), либо на искусственных (социоморфизм) детерминантах. В теориях двух факторов природные и социальные детерминанты развития механически соединялись, а предпочтение одному из них отдавалось в зависимости от взглядов исследователя. Как отмечает Л.Ф. Обухова, все современные зарубежные теории детского развития «отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития»[31].

Введение категории «естественное – искусственное» позволяет рассматривать онтогенез человека (антропогенез) как процесс естественный и искусственный в одно и то же время. Указание на естественность процесса подчеркивает его спонтанность, эволюционность. Не все способности человека формируются и развиваются в специально организованных образовательных процессах; ряд органов телесной, душевной и духовной жизни складывается естественным путем.

В психологии образования человека как учении о становлении субъективности в универсуме образования вводится и третье представление о «развитии вообще». О развитии как о кардинальном структурном преобразовании своей собственной самости, как о сдвиге, скачке в общем ходе развития, которые не сводятся ни к процессуальным (естественным), ни к деятельностным (искусственным) характеристикам изменений. В этом случае речь идет о развитии по сущности человека – о саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни. Понимание развития по сущности человека есть представление его как одновременно естественно-искусственного или искусственно-естественного процесса, в котором природные предпосылки и социальные условия преобразуются человеком в средства саморазвития.

И с этой точки зрения подлинно развивающим образованием может считаться то и только то, которое реализует все три типа развития, центральным из которых (и в этом смысле сущностным) является саморазвитие. Антропологическая перспектива образования связана с разработкой теории и практики становления в образовательных процессах способности к саморазвитию и самообразованию. Саморазвитие – это цель и ценность антропологически ориентированного, подлинно развивающего образования.

Антропологический потенциал деятельностного содержания

В рамках антропологического подхода содержание образования человека рассматривается в перспективе становления его как универсального существа, способного к универсальному саморазвитию, а не как сиюминутно адекватного внешним обстоятельствам социального индивида.

Выращивание, образование такой сущностной способности человека возможно лишь при определенных условиях, которые натурально не существуют, их всегда необходимо создавать специально. Именно в связи с этим обстоятельством в современном образовании складывается парадигма проектирования как ключевой и фундаментальной антрополого-педагогической деятельности. В контексте социально-педагогического и психолого-педагогического проектирования, реализуемого в антропологическом подходе, центральными и системообразующими являются две предельные категории: субъективная реальность и со-бытийная общность[32].

Субъективность определяется нами как родовая специфика человека, принципиально отличающая собственно человеческий способ жизни от всякого другого. Философский анализ данной категории установил кардинальный факт человеческой субъективности: для нее не существует однопорядковых, равнозначных явлений, с которыми она находилась бы в причинно-следственных отношениях. Онтологическое своеобразие феномена субъективности состоит в самопричинении и самообусловленности, в ее отношении ко всему внешнему.

С психолого-педагогической точки зрения субъективная реальность есть интегративная характеристика человеческой реальности в целом, которая в своей онтогенетической развертке открывается как становящаяся иерархия способов самоопределения человека в мире и в самом себе. Однако самоопределение человека в мире невозможно вне сообщества людей. Человек нигде и никогда не существует до и вне его связей с другими. Живая общность, сплетение и взаимосвязь разных жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу самим этим фактом задают фундаментальное онтологическое основание принципиальной возможности возникновения человеческой субъективности, основание нормального развития и полноценной жизни человека.

Эту уникальную, внутренне противоречивую живую общность людей мы обозначаем как со-бытие. Co-бытие и есть объект развития – то, что развивается и результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Соответственно сам ход развития в онтогенезе в таком случае состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности (единства, со-бытия) другими формами – более сложными и более высокого уровня развития.

Исходным моментом на пути создания антропологической теории образования и антропопрактики – как его концентрированного выражения – выступает анализ вопроса о формах социальных объединений в образовании, принципах их организации, динамике их развития. Смысл этого вопроса состоит в признании онтологического, сущностного статуса связей и отношений между людьми, без которых немыслимо никакое общество и соответственно само субъектное бытие человека. Антропологически ориентированное образование – это исторически новый тип образования, целевые ориентиры которого связаны с производством и воспроизводством человеческих общностей, обеспечивающих каждому возможность быть подлинным субъектом своей образовательной деятельности, а впоследствии – субъектом общественной жизни, культуры и исторического действия, субъектом собственной жизнедеятельности и собственного развития. Целостная теория включает в себя онтологию развития субъективной реальности в онтогенезе, принципы периодизации развития, механизмы становления способностей человека в образовательных процессах и на разных ступенях образования.

Таким образом, субъективность и со-бытийная общность как наиболее абстрактные (с онтологической точки зрения) и в то же время наиболее конкретные (с практической позиции) обозначения способа существования и общего принципа организации человеческой реальности как раз и являются в рамках данной работы не только концентрированным выражением антропологического подхода как такового, но и содержанием практики социально-педагогического проектирования.

При всей аксиологической и общефилософской значимости антропологический принцип не может стать эффективным средством социокультурного, в том числе социально-педагогического проектирования, если он не находит своей конкретизации по отношению к реальной человеческой жизни в рамках деятельностного подхода.

Именно сопряжение категории субъективной реальности, с одной стороны, и категории деятельности, с другой, позволяет переходить из идеального пространства полагания ценностей и смыслов в сферу практических антропологических проблем и разработок. В традициях европейской культуры деятельность рассматривается как одна из высших форм и способов бытия человека.

Деятельность есть всеобщий способ отношения сообщества людей к условиям своей жизни (вне своей конкретной результативности), всеобщая форма практики во всей ее культурно-исторической развертке; здесь деятельность – практикование самого бытия человека, деятельное преображение человеческой реальности, превращение ее в действительность. При этом необходимо учитывать два важнейших условия, при которых деятельность подлинно реальна, а не умозрительна только.

Первое: деятельность всегда субъектна. Во всякой деятельности есть свой хозяин (собственник), автор (творец) и распорядитель (организатор). Не бывает деятельности бесхозной и бессубъектной; в противном случае это просто объективированный, обезличенный процесс, типа – светает, смеркается и т. п. Второе: деятельность всегда предметна (объектна); это ее свойство указывает на то, что она всегда разворачивается в некотором уже пред-существующем пространстве, поименовать которое можно по-разному. Не бывает беспредметной и бесцельной деятельности, как может быть беспредметным простое рефлекторное движение.

Субъектность с точки зрения психологической антропологии – это предельная форма явленности человеческой реальности другим. Она всегда связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что и позволяет человеку быть действительным субъектом собственной жизни.

Сущностными свойствами этого процесса являются способности человека управлять своими действиями, реально-практически преобразовывать действительность, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий. Основным определением человека как субъекта являются его способности.

Внутреннее родство понятий «субъект» и «способности» состоит в их общей отнесенности к деятельности человека, к способам ее осуществления. Способности квалифицируют человека как субъекта деятельности. Всякая способность является способностью к чему-либо, к какой-либо деятельности. Под способностями обычно понимают свойства или качества человека, делающие его «пригодным» к успешному выполнению определенной деятельности. При объяснении природы способностей необходимо рассматривать их связи с «родовыми» свойствами человека, которые не сводятся к натуральным свойствам, а всегда имеют общественно-историческую сущность.

Деятельностное содержание общего образования

Антропологически ориентированному подходу к содержанию образования адекватны возможности деятельностного и мыследеятельностного подходов в их синтезе. Выше указывалось, что деятельностный и мыследеятельностный подходы акцентировали различные аспекты в содержании образования. Деятельностный подход настаивал на необходимости формирования у школьников высших форм мыслительной деятельности – теоретического, диалектического, творческого мышления.

Мыследеятельностный подход утверждал важность освоения учащимися средств, способов, техник работы – мыслительной и практической. В мыследеятельностном подходе речь идет о формировании общих способностей мышления и деятельности, которые и полагаются в качестве главного образовательного результата. Непротиворечивый синтез деятельностного и мыследеятельностного подходов, на наш взгляд, возможен на путях конструирования деятельностного содержания образования.

Понятие «деятельностное содержание образования» активно разрабатывается в работах современных последователей мыследеятельностного подхода (Ю.В. Громыко и др.). Основу для введения в образовательную практику деятельностного содержания образования, по мысли Ю.В. Громыко, обеспечивают два основных типа учебной деятельности – это исследовательская и проектная деятельность учащихся.

Исследование и проектирование определяются как типы мыследеятельности. «Под типом мыследеятельности мы понимаем совершенно определенную связь процессов мышления, коммуникации, деятельности, рефлексии и понимания, которая проявляется при осуществлении соответствующего типа практики – исследования, программирования, управления и т. д. Мыследеятельность есть единство указанных процессов. Тип единства, тип связи указанных процессов и определяет тот или другой тип мыследеятельности»[33]. Наряду с исследованием и проектированием выделяются также другие типы мыследеятельности – организация, руководство, управление, конструирование, программирование и т. д.

Мы полагаем, что особым типом мыследеятельности является также и учебная деятельность школьников, в том ее понимании, которое разрабатывалось в научной школе Эльконина – Давыдова. Учебная деятельность школьников определяется В.В. Давыдовым как квазиисследование, как воспроизведение в учебных формах логики научного исследования.

Основу деятельностного содержания образования в теории учебной деятельности В.В. Давыдова составляет понятие – как обобщенный способ действий в определенной предметной области. Осваивая способы деятельности, стоящие за каждым из предметных понятий, школьник продвигается в освоении содержания учебного материала. Для построения деятельностного содержания образования необходимо, чтобы способы деятельности выступили для учащегося предметом освоения. Способ деятельности, являющий собой механизм и основу понятия, может быть освоен в специально построенной учебной деятельности. Систематически вовлекаясь в выполнение учебных действий по освоению предметных понятий, учащийся осваивает и структурные элементы учебной деятельности, осваивая тем самым деятельностное содержание образования.

Нормативная структура человеческой деятельность может войти в состав содержания образования только при условии, когда она становится предметом рефлексии в учебной ситуации. В рефлексии собственных размышлений и собственных практических преобразований некоторой предметности выделяется и фиксируется общий способ решения целого класса познавательно-практических задач. Когда ребенок действительно включен в учебную работу и осознает, как он эту деятельность выполняет и какие средства использует для ее построения и организации, то тем самым он осваивает смысловые, целевые и структурные составляющие учебной деятельности, что и составляет ее деятельностное содержание. Именно в системах рефлексивного мышления деятельностные процессы превращаются в содержание образования, при освоении которого становится и развивается индивидуальная субъектность учащегося.

В настоящее время одной из центральных задач образования молодого поколения становится подготовка людей, готовых к проектированию и осуществлению своих проектов в широком диапазоне деятельности: от организации малого бизнеса до проектирования перехода экономики на новые принципы, от налаживания современных технологий до формирования прорывных наукоемких проектов. Для решения этих задач помимо предметного знания необходимы знания о деятельности, в том числе о том, как может быть организована проектная деятельность, закладывающая основания для новых, ранее не существовавших объектов.

Есть целый ряд компетенций и способностей, которые могут быть сформированы только при помощи проектной деятельности. К ним относятся способности самоопределения, анализа ситуации, постановки цели, разработки схематического представления проекта, практической деятельности по реализации проекта. Введение проектной деятельности в содержание образования позволяет учащимся получить опыт участия в постановке проектных задач, в их корректировке и реализации и т. д. Обучение проектированию является обучением одной из форм работы с будущим. Участие в проектах ведет к преобразованию установок человека, его интересов и возможностей – у учащегося, успешно прошедшего обучение проектированию, складывается особое «проектное сознание» (Ю.В. Громыко).

Включение учащихся на разных возрастных ступенях в исследовательскую деятельность позволяет воспроизводить и культивировать уже в школе разные формы высокого интеллектуального труда. Обсуждение с учащимися границ их знания и незнания, а также границ современного знания и незнания, введение учащихся в мир парадоксов выводит их на передний план порождения человеческого знания. В исследовательской деятельности осуществляется обучение школьников операциям и процедурам исследования, формируются способности, позволяющие работать с живым знанием, а не с отчужденной информацией.

В деятельностном содержании образования качественно меняется роль и значение предметных знаний. Освоение учебных предметов (родного и иностранного языков, информатики, математики, физики, истории, литературы и т. д.) ставит своей целью воспроизводство основных научных достижений человеческого общества, формирует определенную картину мира, общее мировоззрение. Заложенные в предметном образовании операторные системы – система построения выводов, порядка анализа событий, вычислительные методы – задают твердую основу для развития теоретического мышления и делают возможным инженерное знание.

Динамика изменений современного мира предполагает усвоение учащимися не столько определенного количества материала по той или иной дисциплине, сколько овладение базовой ориентационной схемой в той или иной предметной области. Ориентационные схемы необходимо разрабатывать: 1) в рамках каждого отдельного предмета, 2) в рамках тех или иных «родовых» совокупностей предметов, 3) в рамках целых областей знания и, наконец, 4) в рамках общего свода знаний, накопленных человечеством за время своего существования. Ориентационные схемы в первую очередь призваны сформировать у человека общее ви?дение предметной области, ее ключевых методологических проблем и перечня подходов и традиций, которые по-разному интерпретируют эти проблемы. Таким образом, на сегодняшний день основным направлением работы с предметными знаниями должен стать принцип формирования ориентационных схем в той или иной предметной области и определение качественного минимума содержательных контекстов, позволяющих данную схему сформировать.

В свете представленной логики становится очевидным, что главной способностью при работе с предметными знаниями оказывается способность к освоению нового «под возникшую проблему или задачу». Безусловно, разработка таких ориентационных схем представляет собой весьма непростую методологическую и педагогическую задачу. Однако именно этот подход к трансформации современного предметного знания представляется наиболее актуальным и имеющим практически неограниченные по времени перспективы.

Последовательная реализация антропологического подхода при разработке деятельностного содержания образования предполагает решение вопроса о соотношении проектной и исследовательской деятельности с предметным обучением. Включение проектного содержания в существующее содержание образования может строиться либо как пронизывание его проектной деятельностью – как методического принципа построения занятий с предметным содержанием, либо как полагание предметной деятельности в качестве исходной и включение предметных знаний в качестве обеспечивающих проектную деятельность.

В первом случае основой мировоззрения является система знаний об устройстве предметного мира, и проектирование – одно из средств развития и совершенствования данной предметной действительности. При этом разные предметные действительности выступают либо как автономные, либо как обслуживающие (как математика в физике или химия в биологии). Во втором случае основой мировоззрения является Мир – как пространство человеческой деятельности. Соответственно разные предметные действительности, выстроенные в ходе истории мышления, начинают рассматриваться как области человеческой деятельности, которые могут конфигурироваться при решении сложных практических задач.

На наш взгляд, второй случай выступает как альтернатива современному предметному образованию и имеет неоспоримые преимущества перед первым. Фундаментальные знания о мире, о современном обществе, о мире профессий в концентрированном выражении могут быть переданы учащимся по преимуществу при включении их в процессы исследования и проектирования. Именно эти процессы являются переорганизующими инертный слой относительно устоявшихся предметных знаний, и в этом смысле они могут рассматриваться как особое содержание образования, резко расширяющее контур инновационных образовательных технологий.

Методологическая рефлексия

Вопросы и задания для обсуждения и размышления

1. В чем состоит внутренняя связь культуры и образования? Как вы понимаете словосочетание «культура образования»?

2. Почему взгляды С.И. Гессена на проблему связи образования и культуры не потеряли своего значения?

3. Какие общественные институты наряду с образованием выполняют миссию трансляции культурно-исторического наследия? В чем их отличие от образования?

4. Почему знаниевый подход к определению содержания образования так долго сохраняет свои позиции?

5. В чем сходство и различие деятельностного и мыследеятельностного подходов к определению содержания образования?

6. В чем причина популярности компетентностного подхода в образовании? Для какого вида образования компетентностный подход безусловно актуален?

7. Выделите достоинства и ограничения парадигмы культурализма в образовании.

8. В чем специфика антропологического подхода к определению содержания образования?

9. Возможен ли синтез основных подходов к определению содержания образования?

10. Почему именно деятельностное содержание образования адек ватно антропологическому подходу в образовании?

Темы рефератов и курсовых работ

Образование как механизм культурно-исторического наследия.

Основные подходы к определению содержания образования.

Знаниевый подход к определению содержания образования.

Деятельностный подход в образовании.

Мыследеятельностный подход к определению содержания образования.

Компетентностный подход в образовании.

Парадигма культурализма в образовании.

Антропологический потенциал деятельностного содержания образования.

Рекомендуемая литература

Основная

Громыко Ю.В. Новое содержание образования. Формирование научности XXI века в образовании. М., 2001.

Громыко Ю.В. Педагогические диалоги. История разработки деятельного содержания образования. М., 2001.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.

Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования: В 2 т. Т. 2. М., 2006.

Российское образование – 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях / Под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. М., 2008. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005.

Дополнительная

Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. 2007. № 4. С. 16–23.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

Краевский В.В. Содержание образования. Вперед к прошлому. М., 2000.

Леднев В.С. Содержание образования. М., 1989.

Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе / Под ред. П.Г. Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. М., 2007.

Очерки системной педагогики: Сб. науч. тр. / Коллектив авт.; Под ред. Р.А. Лачашвили. М., 2008.

Содержание профессионального образования в условиях информационной среды / Под науч. ред. И.С. Павлова. М., 2004.

Тоффлер А. Футурошок. М., 1994.

Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб, 2001.

Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.