5.4. Психология профессионального педагогического образования

Современное педагогическое образование: от подготовки специалиста к воспитанию профессионала. Образовательные технологии подготовки педагога-профессионала

Современное педагогическое образование: от подготовки специалиста к воспитанию профессионала

Существующая ныне практика подготовки педагогов характеризуется преобладанием предметно-методического подхода. В процессе обучения будущие педагоги имеют дело не с содержанием профессиональной деятельности, а с научными предметами и учебными курсами. В педвузе педагога готовят как учителя-предметника, как узкого специалиста в учебном предмете и методике его преподавания.

В ситуации радикальных преобразований в сфере образования, в условиях перехода общеобразовательной школы на гуманистическую, личностно ориентированную модель образования предметно-методическая парадигма в профессиональном педагогическом образования окончательно себя изживает. Сфере образования уже не нужен учитель-специалист одного-двух учебных предметов. Во-первых, сама номенклатура учебных предметов в школе постоянно изменяется. Во-вторых, в условиях информационного общества передача знаний как основная функция учителя-предметника уходит в прошлое. В-третьих, в условиях развивающего образования учебный предмет из цели обучения становится его средством, одним из средств образовательного процесса.

Сфера образования нуждается в педагоге-профессионале, способном к проектированию, созданию, организации условий по достижению образовательных целей. Деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя и узкого специалиста. Профессионал как субъект труда, в отличие от исполнителя, сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации. В отличие от специалиста, профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных практических ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию. В отличие от учителя-специалиста, педагог-профессионал, во-первых, является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; во-вторых, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков; в-третьих, умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи. Подготовка педагога-профессионала должна проводиться на иной теоретико-методологической основе.

Вначале отметим специфическую особенность педагогической деятельности, имеющую принципиальное отношение к проектированию содержания и технологии профессионального педагогического образования. Речь идет о двойственной природе объекта педагогической деятельности: с одной стороны, это ребенок, ученик, воспитанник, с другой – это тот фрагмент культурно-исторического опыта, которым владеет учитель и который служит «строительным материалом» образования личности. Одна из сущностных характеристик педагогической деятельности состоит в том, что она всегда выступает как организация одним субъектом деятельности другого субъекта, причем такая организация, которая ставит цель обеспечить социально ценные изменения в личности последнего. Педагогическая деятельность всегда протекает на базе другой деятельности – воспитывать можно через учение, труд, общение и т. д., но не существует воспитания в «чистом виде».

Несовпадение личностно-развивающего и предметно-содержательного компонентов педагогической деятельности порождает главные коллизии профессиональной социализации педагога, отражает традиционное для педагогического образования расхождение между собственно педагогическим, профессиональным развитием педагога (его профессионализация) и его подготовкой к преподаванию определенного предмета (его специализация).

Выделенные положения имеют принципиальное значение для проектирования педагогического образования. В профессиональном образовании выделяются знания об образовательном процессе и о педагогической деятельности: ее субъекте, устройстве, освоении и т. п. Образовательные процессы – это область практического человекознания или педагогической антропологии. Содержание педагогического образования должны составить, во-первых, совокупность человековедческих знаний, прежде всего совокупность дисциплин педагогической антропологии и связанных с ней региональных антропологий (философской, культурной, художественной, религиозной и т. д.) как основы становления личности студента педвуза во всей развертке его субъектных, личностных, индивидуальных качеств; во-вторых, тот фрагмент культуры, персонифицированным носителем которого всегда выступает педагог (культура физическая, интеллектуальная, научная, художественная и др.) как средство и содержание его профессионального педагогического взаимодействия с воспитанниками.

Одновременно будущему педагогу необходим комплекс знаний о педагогической деятельности, сознании и личности учителя, о законах и нормах педагогической деятельности, о профессиональном поведении, о профессионально важных качествах педагога. Педагог должен владеть методологией и технологией проектирования профессиональной деятельности, быть способным к изобретению и оформлению оригинальных техник и методик своей работы. Рефлексивные знания о профессиональной деятельности, законах ее усвоения составляют неотъемлемую часть педагогического образования.

Выделение образовательного процесса и педагогической деятельности в педагогическом образовании выступает основой двух взаимосвязанных процессов – образования и подготовки. Процесс образования строится на основе самоопределения личности в сфере определенной культуры, нацелен на его общекультурное и профессиональное развитие, на освоение культуры образования человека. Процесс подготовки педагога есть прежде всего процесс его инструментально-методического оснащения, освоения им норм, образцов и правил педагогической деятельности.

В отечественных педагогических вузах образование и подготовка должны реализовываться в единстве. Это единство задается всем контекстом обучения в педагогическом учебном заведении, когда каждая дисциплина рассматривается как средство развития будущих педагогов и как основа их будущей деятельности, направленной на развитие школьников. Совокупность знаний осваиваемой педагогом предметной области, аппарат научного исследования и самообразования в области своего предмета выполняют в деятельности учителя инструментальную функцию, т. е. выступают в качестве средств построения образовательных процессов.

Общекультурная и профессиональная составляющие начинают играть в системе педагогического образования ведущую роль по отношению к предметно-специальной подготовке. Главные цели педагогического образования лежат собственно в образовании, которое позволяет формировать профессионала, вырабатывать личностную позицию в профессиональной деятельности. Переход системы педагогического образования от узкоспециальной подготовки к образованию профессионала связан методологизацией педагогического образования: с введением студентов в историю постановки и формирования фундаментальных проблем, с освоением методов употребления теоретических знаний, с построением моделей профессиональной деятельности.

Сформулированные ранее положения об основных направлениях работы с содержанием современного профессионального образования в полной мере применимы к педагогическому образованию. Знания об образовательных процессах и педагогической деятельности в концентрированном выражении могут быть приобретены студентами при включении их в процессы исследования, проектирования, собственной практической деятельности. Именно эти виды деятельности составляют содержание профессионального педагогического образования и задают целостный контур современных образовательных технологий социализации и профессионализации педагогов.

Образовательные технологии подготовки педагога-профессионала

Ключевым моментом в определении образовательной технологии подготовки педагога является построение со-бытийной образовательной общности студентов и педагогов вуза. Отметим, что категория со-бытийной общности схватывает внутренние противоречия, движущие силы развития человеческой общности, в которой возможно свободное самоопределение каждого входящего в нее. В самом общем – принципиальном – смысле со-бытийная образовательная общность является источником (объектом) развития субъективной реальности человека и субъектом его образования.

Для обеспечения перехода студента от деятельности учения, от учебно-познавательной общности к профессиональной деятельности должна проектироваться специфическая форма общности студентов, преподавателей вуза и педагогов образовательных учреждений, реализующих совместную деятельность. Мы именуем данную общность и деятельность соответственно «учебно-профессиональное сообщество» и «учебно-профессиональное сотрудничество».

В учебно-профессиональном сообществе развивается субъектность профессиональной деятельности, открывается ее предметность, обеспечиваются условия вхождения субъекта в деятельность по типу позиционного самоопределения, в противоположность адаптации к роли педагога. Учебно-профессиональное сообщество становится средой развития способностей к рефлексии и целеполаганию, обеспечивающих соорганизацию личностной и предметной позиции (субъектности в педагогической деятельности и в образовательных процессах). Специальным образом организованное сотрудничество с носителями специфической профессиональной позиции позволяет обрести способность к воспроизведению характеризующих данные позиции форм сознания. В учебно-профессиональном сообществе будущий педагог получает возможность приобщения к опыту подлинно профессиональной деятельности (например, деятельности преподавателя и педагога) как необходимого условия смыслообразования, проблематизации и развития деятельности.

При проектировании учебно-профессионального сообщества и учебно-профессионального сотрудничества как специфических форм общности студентов, преподавателей вуза, педагогов образовательных учреждений необходимо выйти за рамки традиционных форм организации учебного процесса в педвузе. Нужно строить новые образовательные формы, в которых связывается в одно целое и образовательный процесс, и его рефлексия, и совместное обсуждение студентами и преподавателями образовательных ситуаций, включая собственные и совместные исследования, проектирование и самоопределение.

В последние годы в профессиональном педагогическом образовании накоплен опыт конструирования и реализации инновационных форм и образовательных технологий подготовки педагогов-профессионалов, отвечающих излагаемым здесь идеям и положениям. Это, в частности, уникальный комплексный психолого-педагогический эксперимент, осуществленный в Красноярском госуниверситете, и проектные эксперименты, реализованные под нашим руководством в Тульском госпедуниверситете им. Л.Н. Толстого.

Ведущая идея эксперимента в Красноярском госуниверситете заключалась в утверждении, что педагог как личность и профессионал выступает носителем определенной школы, стиля, образа ситуации развития личности, усвоенных в процессе своего профессионального образования, и должен быть готов к созданию в будущем своей «авторской педагогической системы». Без воспитания у будущего педагога такой профессиональной установки сознания невозможно сформировать его как профессионала, способного к созданию личностно развивающих технологий.

Становление педагога как потенциального мастера, как создателя в будущем своей «авторской педагогической системы» должно протекать в условиях концептуально оформленной научно-педагогической школы, в рамках которой происходит формирование его сознания, представлений о приоритетных педагогических задачах и технологиях, опыта профессионального поведения. При этом важно, чтобы и преподаватели, и студенты адекватно рефлексировали свою концептуальную принадлежность, чтобы эта концепция не была декларативной, а отвечала нормам концептуальности. Само педагогическое образование должно строиться и функционировать по типу научно-педагогической школы, в которой реализуются определенная парадигма, трактовка, традиция мастерства, стиль создания личностно ориентированной педагогической ситуации.

В ходе комплексного психолого-педагогического эксперимента были отработаны конкретные формы подготовки педагогов-профессионалов. Ведущее место среди них занимала педагогическая мастерская. Педагогическая мастерская выступила как эффективная форма реализации процесса ценностного самоопределения студентов, выработки у них педагогических целей, а также процесса освоения элементов педагогической деятельности. Педагогические мастерские создавались двойным встречным выбором: через конкурсы педагогов-мастеров, предлагающих свои программы, и студентов, желающих заниматься в определенной мастерской (студенты выбирают мастеров, а мастера – студентов). Мастерские, по сути, являлись профессиональными клубами студентов и преподавателей, предназначенными для обсуждения и выработки педагогических целей и ценностей, для обсуждения индивидуальных образцов деятельности через рефлексию образовательного опыта каждого из участников мастерской, для анализа их личных и совместных разработок и практик. В работе мастерской отправной точкой являлась позиция мастера, образцы его педагогической деятельности. На основе анализа и критики этих образцов, коллективного обсуждения и разработок вырабатывалась оригинальная программа работы каждого студента и мастерской в целом.

Особо интенсивной формой разворачивания рефлексии самоопределения будущих педагогов в формирующем эксперименте выступили учебные организационно-деятельностные игры (ОДИ). Как и в мастерских, самоопределение в ОДИ было тесно связано с самодеятельностью, с формированием общей педагогической деятельности учебного заведения. Такие игры проводились дважды в году: в начале учебного года и перед началом весеннего семестра. На играх проектировалась собственная работа студентов, анализировался опыт своей учебной деятельности, оформлялись проекты личных и коллективных программ деятельности на предстоящий учебный год, проводилась корректировка программ подготовки, вводились новые формы соорганизации студентов и преподавателей.

Существенной корректировке были подвергнуты и другие формы педагогического образования. В частности, на педагогической практике выстраивались: 1) линия опробования и освоения в школе или вузе знаний, технологий и техник, полученных в процессе обучения и 2) линия экспериментирования и внедрения собственных проектов в учебный процесс школы или вуза. Проведенный комплексный психолого-педагогический эксперимент показал высокие развивающие возможности новой практики подготовки педагогов-профессионалов. Было показано, что организация работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных программах, направленных на решение фактической проблемы в конкретном регионе, является важнейшим направлением их профессионализации.

Опыт работы в данной программе должен специально рефлексироваться и прорабатываться во время семинарских занятий, а сама работа обеспечиваться и организовываться на основе проблемно-теоретических курсов. Было обосновано положение о возможности формирования педагогической позиции уже на этапе обучения в педвузе посредством разработки и реализации каждым студентом индивидуальной траектории получения образования, в которой интегрируется собственно образование, его рефлексия, совместное обсуждение студентами и преподавателями образовательных ситуаций, совместная исследовательская, проектная и практическая работа.

В Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого выявлялись психолого-педагогические условия профессионализации педагога.

Н.А. Исаева исследовала психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога. Исследование строилось на установленном факте, что в первый год обучения в педвузе происходят значительные изменения идеальных представлений студентов о профессии, о ее целевых и смысловых составляющих. Поэтому с первых шагов обучения в педвузе студентов необходимо ставить в ситуации жизненного и профессионального самоопределения. В традиционных формах обучения – лекции, семинары, практикумы – эту задачу решить невозможно. В исследовании были использованы возможности метода психолого-педагогического проектирования – проектирование проблемно-игровых, учебно-профессиональных ситуаций в рамках курса «Введение в педагогическую профессию». Особая предметность курса – сама профессиональная деятельность (а не предметное знание) – строилась совместными усилиями преподавателей и студентов и предполагала специфическое содержание и технологию его развертывания.

Образовательная программа «Введение в педагогическую профессию» была разработана в двух формах: проблемно-проектные семинары и организационно-деятельностная игра (ОДИ). Образовательная программа в форме ОДИ является более эффективной и кратко срочной (6 дней ежедневной 6-часовой работы). Тематическое планирование игры строилось по логике движения от студента к профессии («Выбор профессии педагога»), исследования самой профессии («Педагогическая профессия: специфика, виды, содержание, перспективы», «Разработка модели педагогической деятельности»), движения от профессии к учащемуся («Разработка проектов по запуску процессов профессионального образования и самообразования», «Программа профессионально-педагогического образования в Тульском госпедуниверситете»). Каждый день игры строился по единому принципу: сначала шла групповая работа, на которой определялся собственный подход к общей теме дня, а затем проходило общее заседание с обязательными докладом от каждой группы и его обсуждением. С учетом контингента студентов для ориентации в теме дня предлагался своеобразный план групповой работы.

Отличительной особенностью проведения ОДИ «Введение в педагогическую профессию» являлось включение в программу лекций по теме игры и методологических консультаций. Лекции были посвящены содержательным вопросам педагогической профессии: «Социокультурная ситуация в образовании. Культурно-историческая миссия педагога», «Педагогическая профессия и личность», «Педагогическое самоопределение, самообразование, самовоспитание». На методологических консультациях рассматривались вопросы участников игры о способах и методах работы на ОДИ, демонстрировались средства и техники мышления, обсуждалась возможность использования ОДИ как метода решения педагогических проблем и особой формы профессионального обучения.

Воздействие семинара и игры на их участников было многоплановым. Это:

– приобретение студентами конкретных знаний о профессии педагога, расширение круга профессиональных представлений и тезауруса педагогических понятий, формирование проблемного поля освоения и развития педагогической деятельности;

– овладение приемами и техниками коммуникации с педагогами и друг с другом: умение наладить сотрудничество с другими, вступать в диалог и дискуссию, избегать негативных оценочных суждений, умение выступать публично у доски;

– освоение способов, приемов, техник мышления и понимания: умение выделить и сформулировать проблему, задать вопрос, изобразить излагаемый материал в таблице или рисунке на доске, сопоставлять разные точки зрения и находить грани соприкосновения;

– постановка студентами ценностно-смысловых вопросов педагогической деятельности, профессионального самоопределения и самообразования, перспектив совместного обучения в вузе.

Профессионально ориентированные формы сотрудничества будущих педагогов с преподавателями и учителями школы на педагогической практике отрабатывались в проектном эксперименте С.Г. Косарецкого. Им был разработан проект и программа инновационной комплексной практики как образовательного процесса, с определенными целями развития, системой связей и отношений между участниками, комплексом форм и техник совместной работы. В ходе реализации программы отслеживались психологические условия становления профессионального сознания будущих педагогов. В реализации проекта приняли участие студенты 5-го курса исторического факультета, преподаватели различных кафедр университета, педагоги образовательных учреждений, на базе которых проходила практика.

Основными формами совместной работы на педпрактике выступили: 1) посещение урока практиканта и последующий анализ его деятельности другими практикантами; 2) посещение урока практиканта и последующий анализ (экспертиза) его деятельности специалистами-экспертами в присутствии других практикантов и педагога-куратора; 3) посещение урока практиканта и последующий его анализ практикантами, занимающими различные профессиональные и учебные позиции; 4) посещение практикантами уроков педагогов школы с последующим совместным обсуждением; 5) итоговые семинары в школе; 6) семинар-сбор (проблемный семинар); 7) итоговая конференция; 8) индивидуальные собеседования-консультации.

Важное место на инновационной педагогической практике отводилось наблюдению за деятельностью коллег при посещении уроков. Была разработана схема ее анализа, система вопросов (интервью) для выявления развивающего эффекта работы. Принципиальное значение придавалось рефлексии взаимодействия: предметом рефлексии становились принципы и способы взаимодействий и взаимоотношений, характер взаимных ожиданий и инициатив, связь динамики указанных факторов с содержательными итогами работы на семинарах. В соответствующих формах предметом рефлексии становилась позиционность участников обсуждения, характер межпозиционных взаимодействий.

Полученные в ходе комплексной педагогической практики результаты позволили выделить особенности развития профессионального сознания будущих педагогов. Процесс развития профессионального сознания был представлен в динамике, с выделением этапов (стадий) развития, с фиксацией характерного для каждого этапа вектора развития, условий и механизма перехода с уровня на уровень.

Методологическая рефлексия

Вопросы и задания для обсуждения и размышления

1. В чем заключается антропологическое значение профессионального образования?

2. Высшее профессиональное и университетское образование: общее и различное.

3. В чем состоит психологическая специфика различий специалиста и профессионала?

4. В чем проявляется образовательный кризис в высшей школе и насколько он универсален?

5. В чем специфика реализации принципа единства образования и развития в профессиональном образовании?

6. Что дает основания для утверждения кризиса современного высшего профессионального образования?

7. Какие изменения в содержании и организации образовательного процесса в вузе связаны с развитием современных информационных технологий?

8. Обоснуйте логику построения возрастно-нормативной модели развития в студенческом возрасте.

9. Обоснуйте логику построения модели образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени высшего образования.

10. Студент как субъект профессиональной деятельности: возможность и действительность.

11. В чем смысл утверждения о двупредметности педагогической деятельности? Как данное положение проявляется в педагогическом образовании?

12. Как возможно совмещение целей образования и целей подготовки в профессиональном педагогическом образовании?

13. В чем специфика образовательных технологий подготовки педагога-профессионала?

14. В чем состоят, на ваш взгляд, достоинства и недостатки под готовки профессиональных педагогов в классическом университете?

Темы рефератов, курсовых и дипломных работ

Культурный и социально-экономический смысл профессионального образования.

Кризис перехода к высшему профессиональному образованию.

Возрастно-нормативная модель развития студентов.

Психолого-педагогические особенности первичной профессиональной ситуации развития.

Психолого-педагогические особенности предметно-специальной ситуации развития.

Психолого-педагогические особенности социально-профессиональной ситуации развития.

Психолого-педагогические особенности первичной профессиональной образовательной ситуации.

Психолого-педагогические особенности предметно-специальной образовательной ситуации.

Психолого-педагогические особенности социально-профессиональной образовательной ситуации.

Психолого-педагогические условия становления профессиональной общности в высшей школе.

Психолого-педагогические условия становления профессиональной деятельности студентов вуза.

Психолого-педагогические условия становления профессионального сознания студентов вуза.

Психологические условия развития профессиональной субъектности студентов.

Модель педагогической деятельности как основа проектирования педагогического образования.

Психологические особенности становления профессионального сознания будущего педагога.

Психологические особенности становления профессиональной деятельности будущего педагога.

Психологические особенности становления профессиональной общности студентов педвуза.

Рекомендуемая литература

Основная

Предпринимательство как новое содержание профессионализма (разработка стратегии развития человеческого потенциала) / Науч. ред. изд. В.В. Швецов. М., 2005.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005.

Содержание профессионального образования в условиях информационной среды / Науч. ред. И.С. Павлова. М., 2004.

Дополнительная

Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Волгоград: Перемена, 2001.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 57–66.

Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии: Материалы Международной научно-практической конференции. М., 2008.

Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Под ред. Л.М. Митиной. М., 2005.

Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. Тула, 2006.

Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.

Повышение качества высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса: материалы постоянно действующего семинара / Под общ. ред. И.М. Ильинского. М., 2008.

Российское образование 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях / Под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. М., 2008.

Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 72–80.

Слободчиков В.И., Мирзоянова Л.Ф. Типология антропологических кризисов в образовании и развитии // Педагогическое образование и наука. № 9. 2008.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 2004. № 6. С. 72–83.

Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. М. Воронеж, 2005.