3.2. Возрастно-нормативная модель развития в подростковом периоде

Ситуации развития в подростковом возрасте. Становление субъектности подростков в ситуациях развития: учебно-экспериментальной, проектно-исследовательской, предпрофессионального выбора в микросреде

Ситуации развития в подростковом возрасте

Общее направление проектирования образовательной среды для нормального развития подростков – расширение пространства их учебного позиционирования и построение пространства социального позиционирования, которые обеспечивают им возможность смыслового эксперимента с культурными нормами взрослого поведения и освоение форм и средств социально значимой деятельности. Именно в создании пространства для экспериментирования подростков с нормативными категориями построения деятельно опосредствованных отношений со взрослыми происходит их личностное самоопределение.

Необходимым условием становления позиционного действия подростка является специальное психологическое проектирование специфических типов ситуаций развития подростков. В подростковом возрасте мы выделяем три типичные ситуации развития: учебно-экспериментальную, проектно-исследовательскую и предпрофессионального выбора.

Учебно-экспериментальная ситуация развития

На начальном этапе ступени основного общего образования (5–6-й классы) ведущие позиции сохраняет учебная деятельность и учебная ситуация развития. Вместе с тем учебная ситуация на этом этапе приобретает специфическую форму – она преобразуется в учебно-экспериментальную. Стремление экспериментировать, используя свои возможности, – едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в поверхностной и примитивной форме – в экспериментах со своей внешностью и формах вызывающего поведения.

Возможности для экспериментирования и заявления субъектной позиции в учебной деятельности у подростков достаточно широки. В первую очередь они связаны с появлением на основной ступени новых учебных предметов (химии, биологии, физики, истории, географии). Умение учиться, сформированное на ступени начального образования, проверяется на новой учебной предметности, в новых учебных дисциплинах. В «старых» предметах также происходят существенные изменения, связанные с усложнением учебного содержания, с повышением уровня его теоретичности. Грамотно выстроенная в начальной школе учебная деятельность делает подростка способным не только к переносу учебных действий в новые условия действия, в новые учебно-предметные области, но и создает предпосылки строить на их основе собственную образовательную деятельность. Но для того чтобы рефлексивные способности младших школьников стали инструментом выхода подростков в новую жизненную позицию, необходимо пространство опробования этих способностей, проектирование учебных ситуаций экспериментирования с научными понятиями, действия младших подростков из новых культурных позиций, в частности из позиции «младшего учителя» – учителя для младшего (или равного) по возрасту школьника.

В младшем подростковом возрасте происходит расширение пространства учебной дискуссии до пространства учебного позиционирования, содержанием которого становится переход от системно-организованного понятия к развернутой системе понятий, т. е. к теориям. Дело в том, что содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает развитое теоретическое мышление подростков. Такое мышление находится в этом возрасте лишь на начальном этапе своего становления, до сих пор ученик работал лишь с единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийными связями.

Ученик основной школы должен осуществлять выбор способа рассмотрения (системы понятий), в рамках которого уместнее действовать в учебной ситуации. Подросток должен работать с понятием как со средством, он должен видеть ограничения той или другой понятийной логики, понимать, какое новое знание может дать та или иная модель. Это возможно при создании условий для развернутой работы по поиску разных возможных исходных отношений, по построению, опробованию и критике разнообразных познавательных моделей, т. е. в учебном экспериментировании.

В начале ступени основного образования подростки обнаруживают также стремление и способность осмысленно экспериментировать со способами построения учебной деятельности, например преднамеренно создавая ситуации разрыва в ее движении и тем самым внося порой существенные коррективы в ее исходный педагогический замысел.

Идея пролонгирования принципов учебной деятельности как ведущей деятельности для младших школьников на среднюю ступень, т. е. построения процесса обучения 5–6-классников по той же модели развивающего обучения, принадлежит В.В. Давыдову. Вместе с тем ученый полагал, что форма организации учебной деятельности подростков должна отличаться от квазиисследовательской учебной деятельности младших школьников.

Д.Б. Эльконин высказал предположение, что своеобразие учебной деятельности 5-классников заключается в их сензитивности к раскрытию для себя смысла учебной деятельности. Подростки внутренне готовы к переходу на более высокий мотивационный уровень осуществления учебной деятельности – смысловой уровень. Вполне закономерно, что именно на этом этапе удивление, проблемный вопрос, сомнение, смутная догадка и другие формы проявления и эффекты смысловой ориентировки в действительности перестают быть для подростков лишь «рабочими моментами» на пути познания истины и приобретают в их глазах самостоятельную ценность.

В рамках школьного обучения подросткам предоставляется возможность поэкспериментировать с учебной деятельностью и самоопределиться в ее пространстве. Исследователи утверждают, что возникают новые мотивы учения (стремление завоевать и сохранить авторитет у сверстников; стремление быть взрослыми в собственных глазах; стремление к самообразованию), и оно приобретает личностный смысл. И.Д. Фрумин и Б.Д. Эльконин указывают, что учебная деятельность в подростковом возрасте должна быть продолжена как учебно-экспериментальная, должна представлять собой в основном игру с границами научных понятий, своеобразной игрой в допущения, гипотезы и их проверку.

Проектно-исследовательская ситуация развития

В процессе освоения учебно-экспериментальной ситуации учитель начинает работать на развитие сложившегося типа учебной совместности, выводит подростков за границы действий с идеальными конструкциями (понятиями, теориями) в область социальной действительности. Иначе говоря, взрослые стремятся показать ограниченность идеальной деятельности самой по себе, продемонстрировать ее практико-преобразующие возможности. Учебная деятельность приобретает характер учебно-проектной, учебно-исследовательской деятельности.

Преобразование учебной деятельности в учебно-проектную и учебно-исследовательскую деятельность отвечает внутренним потребностям подростков в самостоятельной и ответственной общественно оцениваемой деятельности. Освоение деятельностных способностей общественного взрослого, происходящее в учебно-экспериментальной деятельности, приводит к необходимости ответственного принятия на себя задачи превращения этих способностей в свои собственные. Подросток, как соавтор деятельности и отношений, постепенно переходит в новое качество – автора деятельности и отношений. Происходит этот процесс по мере становления его субъектных качеств.

Принципиальным для подростков в данной ситуации развития является проектирование пространства социального позиционирования, содержанием которого становится возможность смыслового эксперимента с культурными нормами взрослого – социального и профессионального – поведения. Подросток, обретший способность к обобщениям, к оперированию гипотезами, анализу абстрактных идей в учебной деятельности, имеет потребность и возможности не только к освоению закономерностей социального взаимодействия, но и к оперированию культурными нормами, т. е. к моделированию способов построения социальных отношений. Это пространство социальных проб, т. е. экспериментирования не только с культурными нормами действий, но и нормами взаимодействий, проб построения «своей группы» для реализации «своей идеи», «своего замысла», «своего проекта»; это пространство для открытой экспертизы результатов деятельности «своей группы» по «своему проекту».

Процесс самоопределения подростка как субъекта межличностных отношений предполагает его включение в такие виды внеурочной деятельности, в рамках которых он бы мог освоить основные общекультурные ценности. Если в учебной урочной деятельности подростки могут осваивать теоретические основания различных систем научных знаний, то при осуществлении учебной деятельности в социальной сфере подростки могут осваивать нравственные и социально-психологические основания построения отношений между участниками совместной деятельности – социально значимого проекта. В конкретных ситуациях взаимодействия подростки овладевают практическими способами реализации деловых, партнерских отношений в совместном проекте. Поскольку для подростка приоритетное значение имеет возможность апробировать свою точку зрения, свой взгляд, свою позицию в различных группах, то, участвуя в разных внеурочных исследовательских проектах, он полнее осознаёт свое место в классном, школьном или более широком социальном пространстве.

Эффективным средством подготовки учащихся к социальному позиционированию является, как показывают исследования, специально организованный семинар-тренинг[61]. Он строится по принципу чередования теоретических занятий с реальной работой проектных разновозрастных групп. Группы формируются по инициативе учащихся для реализации конкретной проектной задачи, предполагающей наличие не только собственного замысла, но и плана его реализации, экспертизы средств и способов действий, распределения действий между участниками проекта, а следовательно, и построения взаимодействия, построения отношений в проектной группе.

Если взрослые специально проектируют учебно-экспериментальную и проектно-исследовательскую ситуации развития, если педагоги и психологи создают расширенное пространство учебного и социального позиционирования, для реализации потребности в определении собственных возможностей самостоятельного действия, своего вклада в совместную личностно и социально значимую деятельность, то к 14–15 годам школьники приобретают способности самостоятельного целеполагания – целеполагания в учебной и внешкольной деятельности, целеполагания относительно своего ближайшего будущего, прежде всего профессионального самоопределения. Данный результат развития в проектно-исследовательской ситуации можно квалифицировать как показатель преодоления кризиса отрочества, как выход подростков на личностное и профессиональное самоопределение.

Ситуация предпрофессионального выбора в микросреде

Проектирование как способ познания наиболее соответствует возрастному стремлению подростка объединить в единое целое все, что он знает, и спроектировать свое будущее, закрепляя его непосредственно в своих образовательных (учебно-предметных, межпредметных, научно-практических и социальных) проектах. Посредством проектирования различных видов совместных и индивидуальных образовательных проектов постепенно и последовательно наращивается недостающий подростку ресурс позиционирования. Способ, которым осваивается это содержание, – совместное (с другими субъектами школьного образования) целеполагание, проектирование и перспективное планирование социально и личностно значимой деятельности. Логика движения в этом содержании – это своего рода восхождение подростков от освоения наиболее общих культурных, социально принятых форм и способов построения отношений со взрослыми и сверстниками к становлению индивидуальных, стилевых характеристик деятельности и способностей самостоятельного действования – к становлению субъекта целостной учебной деятельности. Дальнейший ход развития в старшем подростковом возрасте характеризуется постановкой задач выбора профиля обучения и первичного профессионального самоопределения.

На заключительном этапе ступени основного общего образования перед подростками встает задача предпрофессионального выбора – выбора профиля обучения на старшей ступени школы или собственно профессионального выбора – продолжения обучения по программам начального или среднего профессионального образования. На ступени начального образования у школьников были заложены общие способы порождения учебных инициатив в учебной деятельности. В учебно-экспериментальной и в проектно-исследовательской ситуациях развития ступени основного образования происходит оформление авторских, индивидуальных вариантов порождения, реализации и предъявления результатов научно-практического поиска.

В различных формах организации проектирования и исследования подросткам предоставляется возможность апробации и переноса уже освоенных способов действия в новое поле действования. Например, сформированность учебных действий моделирования, контроля и оценки помогает подросткам в определении целей учебно-предметного или учебно-исследовательского проекта, группового или индивидуального, краткосрочного, узко тематического или долговременного, корректируемого по всему учебно-предметному курсу или циклу предметов, построенного относительно самостоятельно или в сотрудничестве с педагогом или другим старшим. При этом проектно-исследовательская форма организации учебной деятельности подростков позволяет в большей мере проявиться палитре индивидуальных учебно-предметных предпочтений и познавательных стратегий, выявить сферы профессиональных интересов и склонностей.

Становление субъектности в подростковом возрасте происходит в со-бытийной общности, которая реализует целостный комплекс деятельностей и связана с приобщением, со-участием, со-творчеством, со-авторством подростка в социально значимой и оцениваемой деятельности. В данной ситуации развития происходит оформление собственной позиции подростка в конкретном проекте и в совместном учебном исследовании. Авторство своих действий, субъектность во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, субъектность в сознании получают адекватную реализацию в первоначальном определении себя относительно своего будущего, в построении первых проектов жизненных перспектив и планов.

Отметим также предстоящую подросткам по окончании 9-го класса итоговую государственную аттестацию и необходимость специальной подготовки к ней. Это также весьма значимый момент данной ситуации развития. Умение продемонстрировать академические и интеллектуальные достижения – важная способность, компетентность выпускников основной школы. По своему содержанию ситуация предпрофессионального выбора продолжает линию предыдущих ситуаций развития, интегрируя их достижения в возрастных новообразованиях – субъектности в деятельности, субъектности в общности, субъектности в сознании (см. табл. 12).

Субъектность подростков в учебно-экспериментальной ситуации

Субъектность в деятельности. В учебно-экспериментальной ситуации подросток проявляет способность к выходу на самостоятельную постановку учебных задач, самостоятельное целеполагание и адекватное оценивание собственного вклада в общий итог совместной учебной деятельности. Это выражается в возрастании динамики развития этих компонентов в составе учебной деятельности. Способность к самостоятельной постановке, удержанию и решению учебной задачи реализуется как в совместно организованной деятельности, так и в индивидуальном режиме действия. В учебной деятельности подросток способен осуществлять переход от потенциального системного понятия к развернутой системе понятий. Развивается способность к переносу учебных действий в новые условия действования, в новые учебно-предметные области. Формируется способность строить собственную образовательную деятельность.

Субъектность в общности. В учебно-экспериментальной ситуации подросток воспринимает взрослого как консультанта и наставника, к которому следует не только адресовать запрос на недостающую информацию, но и начать действовать с ним из одной позиции – позиции Учителя, позиции учащего другого. Поскольку младшие подростки только еще научились самостоятельной постановке учебных задач, выдвижению и построению гипотез, то определиться с собственным замыслом, а главное – с его реализацией им легче в соавторстве с педагогами и сверстниками. Развивается способность понимать других людей и взаимодействовать с ними на принципах равноправия.

В общении со школьниками подросток ориентирован не только на сверстников, но и на старших и младших школьников, в дискуссии с которыми становится его собственная, авторская позиция. Подросток готов строить с ними отношения из разных, осваиваемых им позиций. 10–11-летний возраст очень благоприятен для работы в команде, и психологически грамотная помощь в ее организации очень важна для развития младшего подростка.

Субъектность в сознании. Подросток способен предъявлять свой вклад в решение учебных задач как общезначимую ценность, инициирует возможность широкой социальной оценки своих учебных средств, своих решений для осознания их значимости, эффективности в преодолении границ собственного незнания. Подросток осознаёт себя как учащегося – учащего самого себя, изменяющего себя.

Субъектность подростков в проектно-исследовательской ситуации

Субъектность в деятельности. В проектно-исследовательской ситуации развития подросток способен осуществить переход от учебных действий как способов теоретического познания к практическому их опробованию через учебное исследование и проектные формы его организации. В совместных проектах и совместном исследовании подросток способен превратить выработанные способы познания в инструмент опробования новых возможностей действования в социуме. Происходит выделение собственной позиции, своего отношения к совместной деятельности. Школьники приобретают способности самостоятельного целеполагания – целеполагания в учебной и внешкольной деятельности, целеполагания относительно своего ближайшего будущего. В условиях социального позиционирования учебное целеполагание приобретает личностный смысл.

Субъектность в общности. Подросток воспринимает взрослого как потенциального участника (партнера, консультанта, соавтора) совместно-организуемой деятельности (учебного проектирования, учебного исследования). Замысливание учебного исследования или проекта, планирование его результатов и средств достижения, выбор участников исследования и разработка способов взаимодействия, а также возможность открытой экспертизы результатов работы группы – это ситуации, через которые могут быть явлены подростку новые социокультурные позиции: эксперта, консультанта, профессионала. Освоение экспертной позиции (культурных способов оценивания других проектов) помогает подростку определить свое место в социокультурном пространстве, способствует построению индивидуальной жизненной траектории развития, позволяет подростку самоопределяться по отношению к внешним явлениям и условиям.

Отношения подростка со сверстниками и другими группами школьников ориентированы на организацию «своей группы» в рамках учебного исследования, в рамках реализации своего замысла, своей проектной идеи, «своего проекта», равно как и на вхождение в другую группу при участии в реализации проекта. В детско-взрослой общности, основанной на учебно-проектной и учебно-исследовательской деятельности, реализуется потребность учащегося в понимании, идентификация по образцам (личностным примерам), процесс самоопределения.

Субъектность в сознании. Подросток опробует культурные нормы действий Учителя и Умельца, экспериментирует со смыслами социальных норм поведения, занимая позицию «учащего других». Он учит сверстника или младшего либо способам преодоления своих границ познания, вырабатывая с ним недостающие учебные средства (позиция Учителя), либо учащего другого культурным образцам деятельности (позиция Умельца). В позиции «младшего учителя» подросток отчетливо осознаёт свои собственные границы познания, свой дефицит знаний и умений.

В проектно-исследовательской ситуации подросток рефлексирует основания и средства собственной деятельности. С психологической точки зрения индивидуальный образовательный проект (предметный или тематический), все этапы его составления и коррекции выполняют принципиально важную функцию – помогают ученику соединить различные проявления своего «учебного Я» в единый, целостный, образовательный «образ Я». Проектирование ситуаций выхода подростков в разные социокультурные позиции становится психологическим механизмом становления целостности подросткового самосознания.

Субъектность подростков в ситуации предпрофессионального выбора

Субъектность в деятельности. В предпрофессиональной ситуации развития в многоплановой социально значимой деятельности подростка возникают многообразные реально-практические проблемы и коллизии (познавательные, нравственные, поведенческие), требующие от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей. Эти ситуации требуют от подростка личностного (позиционного) самоопределения. Происходит становление авторства, субъектности в деятельности: подросток замысливает деятельность, осуществляет ее, получает собственный продукт и оценивает его.

Субъектность в общности. Подросток способен строить отношения со взрослым из разных социокультурных позиций, тех позиций, из которых исходит сам взрослый, что обеспечит ему возможность опробования освоенных норм культурного взаимодействия. Отношение и способы общения со сверстниками и другими школьниками у подростков могут определяться общей профессиональной направленностью и/или стремлением к опробованию разных сфер практической деятельности.

Субъектность в сознании. Подросток моделирует нормы построения целостного поведения – «свои нормы» для управления собственным поведением. Он рефлексирует свои способности, определяет границы своей взрослости. Происходит формирование адекватной Я-концепции.

Исходя из общей схемы построения возрастно-нормативной модели развития (табл. 12), можно описать динамику развития форм субъектности подростка.

Таблица 12

Возрастно-нормативная модель развития в подростковом периоде

По линии развития субъектности в деятельности это переход в ходе реализации учебно-экспериментальной, исследовательской и проектной работы от субъекта совокупной деятельности к субъекту индивидуальной учебной деятельности, к становлению авторства в учебной деятельности. По линии развития субъектности в общности это переход от ролевого поведения к ответственному позиционированию в детских и детско-взрослых общностях. По линии развития субъектности в сознании это переход от сравнивающей к определяющей рефлексии в учебно-экспериментальной и проектно-исследовательской работе, к появлению целостных представлений о себе, включая представление о себе как о взрослом и представление о своей будущей перспективе, включая профессиональную. В социальном познании, в области общения и взаимоотношений с другими (взрослыми и сверстниками) сохраняет свои позиции сравнивающая рефлексия.

Интегрирующим моментом, относительно которого можно говорить о целостном развитии, является реализация первичного социального и профессионального самоопределения в микросреде. Самоопределение рассматривается не только как процесс, осуществляющийся в индивидуальном сознании, но и реализующийся в социально значимой деятельности и в системе реальных социальных отношений. Самоопределение является новым механизмом развития личности, возникающим в подростковый период и развивающимся в период юности. C появлением этого механизма качественно меняется уровень субъектности человека. Учащийся переходит от форм жизнедеятельности, в которых его «определяли» другие или в которых он определялся ситуативно, к социальному и профессиональному самоопределению.