Зачем мы спрашиваем “почему”?

Вопросы “почему” и “зачем” – это чрезвычайно распространенные и заурядные вопросы, однако они порождают глубокую и любопытную проблему: а как же лучше всего на них ответить? Что можно считать хорошим ответом на фактический вопрос, вполне очевидно: если прибор называется дакс, то на вопрос ребенка “А что это такое?” вы и ответите: “Дакс”. Однако найти верные ответы на конвергентные вопросы, такие как “почему” и “зачем”, гораздо сложнее. Родители понимают это, когда обнаруживают, что пытаются объяснить ребенку про дождь, облака и испарение, или почему бывают день и ночь, или как работает велосипед, не говоря уже об ответе на столь страшный для родителей вопрос: “Но как же малыш попал в мамин живот?”

Чем хорошее объяснение отличается от плохого? И чем именно ценно объяснение – и для детей, и для нас, взрослых? Почему простая констатация факта удовлетворяет спрашивающего куда меньше, чем объяснение причины, по которой эти факты происходят? Жажда объяснений, которую проявляют дети, заставляет подумать, что у этих объяснений есть какой-то особый, важный смысл. Но какой?

Таня Ломброзо утверждает, что конвергентные вопросы (“почему” и “зачем”) и объяснения, к которым они ведут, помогают детям понять мир более глубоко и объемно, чем это было бы возможно без этих вопросов и объяснений[143]. Когда вы что-то объясняете, то вы, как правило, предлагаете некую каузальную (причинно-следственную) историю того, почему (и зачем) получился такой результат, вследствие каких фактов. Каузальные объяснения особенно действенны, если объясняют события таким образом, что это помогает вам сделать выводы и по поводу других событий. Скажем, объяснение, что у человека клоунский нос потому, что он утром нацепил клоунский нос, – это объяснение лишь данного конкретного события. Но вот если вы объясняете, что этот человек – клоун, то объяснение связывает этот факт с множеством других: люди часто надевают какую-то особую одежду в зависимости от своей профессии. Ряд исследований показал, что, когда дети пытаются объяснить факты, пусть даже самим себе, это выводит их на новый уровень понимания[144].

В одном из таких исследований ученые показывали четырехлетним детям сложную конструкцию – нечто вроде машины Голдберга[145], собранной из кубиков лего и подвижных сочленений. Некоторые части машины действительно были необходимы для того, чтобы она работала (например, красная шестеренка зацеплялась за зеленую). Другие служили просто для украшения – скажем, синий кубик лего был укреплен на оси шестеренки, но не выполнял никакой функции.

Затем ученые просили детей либо объяснить, как работает машина, либо просто описать ее. Потом они разобрали конструкцию и попросили детей собрать ее снова, а по ходу дела задавали им фактические вопросы: какую деталь куда следует приспособить. Дети, которых до этого просили объяснить устройство машины, лучше запомнили ее функциональные части, и у них лучше получилось собрать конструкцию заново.

Секрет не в том, что объяснение заставило детей отнестись к машине более внимательно, – ведь дети, которых попросили лишь описать машину, на деле гораздо лучше запомнили сугубо декоративные детали, детали, не выполнявшие никакой функции. Нет, объяснение заставило детей сосредоточиться на той информации, которая имела непосредственное отношение к причинно-следственной структуре машины, к пониманию того, как именно она работает, – даже если это означало, что они пренебрегут менее значимой информацией.

Точно такой же паттерн мы обнаружили и в очередном исследовании с использованием детектора бликетов[146]. Большинство вещей в мире работает так, а не иначе, потому что у них есть соответствующая начинка: батарейки или шестеренки – или сердце и мозг. Мы показывали четырехлетним детям кубики разной формы и разного цвета, но эти объекты и внутри были разными: у некоторых была видна какая-то техническая начинка, нечто вроде маленьких микросхем, у других ничего подобного не было. Поэтому некоторые фигуры активировали детектор, а некоторые нет. Когда детей просили объяснить, как работает детектор, они с большей вероятностью отвечали, что у кубика внутри есть какой-то механизм, чем обсуждали его форму и цвет. Если же их просили просто описать, что произошло, они фокусировались на поверхностных внешних событиях.

Дети не просто жаждут получить больше информации о мире; им требуется каузальная информация, которая позволит понять мир шире и глубже, – информация, которая сделает возможным будущее обучение. Примечательно, что дети сами осознают, когда они не располагают такой глубинной каузальной информацией, и из кожи вон лезут, чтобы ее получить[147].

Все дети учатся и при помощи зрения, и при помощи слуха. Однако верно и то, что некоторые дети в некоторых культурах и сообществах больше опираются на наблюдение и подражание, а другие больше опираются на язык. Услышать объяснение – один из способов получить глубокие причинно-следственные знания о мире. Но, как мы уже убедились в предыдущей главе, сходные умозаключения можно сделать и наблюдая, как кто-то опытный и умелый выполняет то или иное дело. Дети индейцев киче, которых изучала Барбара Рогоф, могут, наблюдая за взрослыми, научиться гораздо большему, чем Оджи, наблюдающий за мной[148].

В конце концов, я живу в мире слов, и, если не считать стряпни, возни в саду и общения с внуками, весь мой репертуар полезных навыков состоит в жонглировании этими самыми словами. Вместо того чтобы плести корзины и выслеживать оленя, я сплетаю одно предложение с другим и иду по следу научных истин. Разговаривать со мной и особенно задавать мне вечные “почему” и “зачем” – для Оджи это гораздо более эффективный способ получить необходимую ему информацию. Кроме того, он в это время оттачивает навыки и умения того мира слов, который он унаследует. Но если ему понадобится узнать, как плести корзины, или охотиться на оленей, или даже как готовить суфле и нянчиться с младшей сестричкой, то подражание и правда будет более подходящим методом.

Тем не менее то, что дети задают спонтанные вопросы с такого раннего возраста и во всех культурах, показывает, что и этот способ получать информацию о мире имеет, как и подражание, глубокие биологические корни. Достаточно просто позволить ребенку задавать вопросы – его совершенно не надо этому учить.

Однако вряд ли необходимо отвечать на каждый вопрос ребенка, и уж тем более не стоит испытывать чувство вины, если вы в изнеможении все-таки ответите ребенку, как Луи Си Кей: “Потому что я так сказал!” Маленькие дети настойчивы – они все равно продолжат добиваться информации, которую хотят получить и в которой нуждаются.

Исследования показывают, что дети неосознанно, но четко ощущают статус собственных знаний, точно так же как и статус знаний, получаемых от окружающих. Точно так же как они могут понимать, что вы имеете в виду, лучше, чем вы сами, они способны понимать, чего они хотят и что им нужно, лучше, чем это понимаете вы.