Не только мисс Хэвишем

Хотя предстоит проделать еще много исследовательской работы, уже ясно, что игра и обучение связаны между собой, причем это справедливо как для крыс, так и для читателей Элис Манро. Ясно, что дать ребенку возможность играть – это очень важно. Но что еще нужно сказать о роли попечителей? Могут ли родители как-то помочь детям играть лучше?

Удручающая, поистине мисс-хэвишемская истина заключается в том, что взрослые на самом деле могут очень помешать игре. Элизабет Бонавиц и ее коллеги непосредственно сравнили обучение в ходе игры-исследования (такое, как в описанных выше экспериментах с цветными бусами) и прямой инструктаж, с каким ребенок сталкивается в школе[201]. Исследователи давали дошкольникам игрушку с множеством пластиковых трубочек, которая умела делать разные вещи. Если нажать на одну трубочку, пищал зуммер, другая трубочка открывала спрятанное зеркальце, третья загоралась лампочкой, а четвертая играла музыку.

Одной группе детей экспериментатор показывала игрушку и говорила: “Посмотрите только на эту миленькую игрушку! Упс!” Затем она как бы случайно нажимала на одну из трубочек, так что пищал зуммер. С другой половиной детей экспериментатор вела себя словно учительница. Она говорила: “Посмотрите, какая отличная игрушка! Сейчас я покажу вам, как она работает”, – после чего целенаправленно нажимала на трубочку, которая пищала. Затем игрушку оставляли детям.

Обе группы детей тотчас начали включать зуммер – они сразу поняли, как он работает. Вопрос был в том, станут ли они изучать все прочие возможности игрушки. Когда экспериментатор активировала игрушку как бы нечаянно, детей это завораживало и они начинали изучать ее самостоятельно. Совершая с игрушкой различные произвольные действия, они постепенно открывали все ее возможности. Но когда экспериментатор вела себя как учительница, то дети послушно включали зуммер… а потом включали его снова и снова – и так до бесконечности, – вместо того чтобы экспериментировать и искать новые возможности.

Дети дольше играли с игрушкой, пробовали больше разных действий и обнаруживали больше скрытых свойств в том случае, если экспериментатор изначально включала зуммер как бы случайно; если она целенаправленно инструктировала детей, последние потом действовали менее активно.

Итак, формальное преподавание (teaching) – это палка о двух концах. Дети проявили поразительную чувствительность и восприимчивость к тому, чему их учат, точно так же, как мы это уже видели в предыдущих главах. Однако, похоже, формальное преподавание расхолаживало детей: они меньше стремились открыть все возможности, таившиеся в игрушке. Они больше стремились подражать учительнице, чем исследовать устройство игрушки самостоятельно (преподаватели высших учебных заведений, такие как я, согласятся, что этот синдром сохраняется и у взрослых).

А помните эксперимент с последовательностью трех действий, который я описывала в главе про подражание?[202] В этом эксперименте четырехлетним детям показывали, как взрослый выполняет сложную цепочку действий с игрушкой: встряхивает ее, сжимает, затем тянет за кольцо; или стучит по игрушке, нажимает кнопку и переворачивает ее. Иногда игрушка при этом издавала музыку, а иногда нет. Последовательность действий подсказывала, что может существовать более простой способ включить игрушку. Например, нужно всего лишь потянуть за кольцо.

Когда экспериментатор говорила, что понятия не имеет, как работает игрушка, дети отыскивали более разумный способ ее включить. Но когда она вела себя как учительница и говорила, что показывает ребенку, как работает игрушка, дети вместо поисков и проб просто повторяли все действия учительницы.

Что же получается – взрослые учителя всегда всё портят? Необязательно. По своей природе спонтанная игра не направлена к какой-то определенной цели и вариативна. Но как насчет случаев, когда ребенка нужно научить чему-то конкретному, как мы часто делаем в школе?

В одном исследовании ученые попытались научить дошкольников понимать непростую геометрическую концепцию – идею формы[203]. В этом возрасте дети еще не знают некоторых базовых принципов, касающихся формы и принципиально важных для геометрии. Они, например, не понимают, что треугольник – это любая фигура с тремя сторонами, и неважно, какой длины эти стороны и сильно ли заострен треугольник.

Исследователи дали четырехлетним детям набор карточек с изображениями разных фигур – там были как более привычные геометрические фигуры, например равнобедренный треугольник или квадрат, так и более необычные, например параллелограмм. Одной группе детей просто позволили поиграть с карточками самостоятельно.

К другой группе детей присоединились взрослые экспериментаторы. Надев кепи, как у Шерлока Холмса, они объявили, что собираются “раскрыть тайну форм”. Затем взрослые указали на несколько геометрически определенных треугольников или пятиугольников и попросили детей подумать, какой у этих фигур общий секрет. Когда дети ответили, взрослые повторили сказанное детьми в более точных формулировках и задали детям новые вопросы – все это было частью игры. Я очень похожим образом развиваю то, что Оджи рассказывает о своих тиграх и феях, – вероятно, самостоятельно он бы не додумался до таких имен, как Титания или Ариэль.

Наконец, с третьей группой детей экспериментаторы повели себя как учителя. Они сказали детям то же самое, что говорили “сыщики” детям из второй группы. Однако на этот раз детей не поощряли самостоятельно открывать секреты фигур – им просто сообщили, в чем заключаются эти секреты.

Через неделю исследователи попросили детей рассортировать новую группу фигур на “настоящие”, которые подчинялись правилам геометрии, и “ненастоящие”, которые не подчинялись. Дети из второй группы, участвовавшие в “направляемой” игре (guided play), справились с этой задачей гораздо лучше двух других групп[204]. Они поняли суть концепции геометрических фигур более глубоко и усвоили базовые принципы более полно.

Такая разновидность “направляемой” игры может послужить моделью для учителей и воспитателей. Подобный тип взаимодействия ученые называют “строительными лесами” (scaffolding). Взрослые не строят для ребенка “здание знаний”: они лишь сооружают строительные леса, а те, в свою очередь, помогают ребенку самостоятельно возвести для себя это здание. Труд “направляемой” игры проделывается параллельно с собственной работой ребенка по научению с помощью услышанного, которую я уже описала в предыдущих главах.

Существует много способов, которыми взрослые, заботящиеся о ребенке, могут сделать свой вклад в игру, при этом не приказывая ребенку играть и не контролируя то, как именно он играет. Во-первых, важные уроки можно почерпнуть в изучении поведения животных. Игра – столь фундаментальная часть человеческого детства, что дети играют даже в самых ужасных обстоятельствах (известно, например, что дети играли даже среди ужасов нацистских концентрационных лагерей). Но понятно, что игра по-настоящему процветает в спокойной, стабильной и безопасной обстановке. И роль близких в создании такой обстановки гораздо важнее, чем роль остальных взрослых. Это нелегкое дело, оно совсем не похоже на развлечение, и никто из нас не справляется с ним идеально – но этот наш дар позволяет детям играть.

Во-вторых, близкие взрослые способны обогатить мир ребенка. Дети из разных культур играют по-разному отчасти из-за того, что их окружают разные вещи, потенциально способные стать игрушками, – от палочек, камушков или кукурузных початков до айпадов. Взрослые могут обеспечить детей этими игрушками. Они способны дать детям возможность освоить орудия данной конкретной культуры – точно так же как взрослые вороны обеспечивают своих птенцов веточками и листьями.

В списке “Лучшие игрушки всех времен”, составленном журналом Wired, на первом месте стоит обычная палочка. Однако в бесконечном списке игрушек, с которыми играют дети всего мира, есть также кастрюльки и сковородки, лейки и клумбы, золотые рыбки и гусеницы, айфоны и планшеты.

А иногда взрослые могут и сами вступить в игру. Если дети изучают мышление окружающих, то конкретное мышление конкретных окружающих – это лучшая из возможных игрушек. Хорошим примером служит направляемая игра: взрослые позволяют детям вести игру, но сами всегда готовы что-то посоветовать или уточнить – и они такие смешные в этих своих сыщицких кепи!

Однако есть и более важная причина для того, чтобы играть с детьми. Игра – это очень весело и для взрослых тоже. Игра – это маленькая компенсация за не самую легкую работу: обеспечить ребенка всем необходимым. Простая правда состоит в том, что от феечек в саду я получаю такое же удовольствие, как и Оджи, – и вряд ли бы я затеяла такую волнительную игру, если бы не он. Точно так же вряд ли бы я запускала игрушечные гоночные машинки по ковру, накладывала кубики в старую кастрюлю, чтобы изобразить суп понарошку, или прыгала на кровати, как те небезызвестные пять обезьянок из детской песенки. Играть в “сороку-воровку” или “ку-ку” с маленькой Джорджианой, сестренкой Оджи, тоже очень весело, особенно потому, что малышка так заразительно хохочет.

По иронии обстоятельств, современные родители из среднего класса разрешают самим себе поиграть с детьми, только если твердо уверены, что это часть “работы в рамках родительства”. Американцы знамениты своей пуританской традицией. Мы мастера заимствовать из других культур простые удовольствия – вроде еды, прогулки или секса – и превращать их в нудные рабочие проекты. Вместо того чтобы просто поесть спагетти с помидорами, мы “придерживаемся средиземноморской диеты”; мы не просто прогуливаемся после обеда, но “совершаем аэробную пешую прогулку”; и штудируем руководство “Радости секса” вместо того, чтобы… хм… просто радоваться сексу.

Есть веские основания полагать, что, позволяя детям играть – спонтанно, произвольно, самостоятельно, – мы тем самым помогаем им и учиться самостоятельно. Но есть и другая сторона у этой эволюционной истории: игра доставляет удовольствие и приносит удовлетворение сама по себе, она источник радости, смеха и забавы не только для детей, но и для родителей. Даже если бы у игры не было никакого иного рационального основания, само удовольствие от нее уже служило бы ей оправданием.