Мотивация к обучению

Если начать с самых основ и отложить на время все, что мы знаем об оценках и других формах мотивации, то можно вычленить три наиболее существенных факта.

Факт № 1: маленькие дети готовы учиться и не требуют за это никаких поощрений. По утрам в каждой школе собираются дети с разными интересами, способностями и возможностями. Некоторые родились в семьях, где любознательность всячески поощряется, другим приходится тратить силы на ежедневную борьбу за существование. Не все дети одинаково воспринимают то, что рассказывает или показывает учитель, но все они обладают естественным стремлением учиться.

Мартин Хоффман – исследователь, специализирующийся на вопросах, связанных с эмпатией, – сказал однажды, что родители и учителя, которые хотят помочь детям научиться адаптироваться к требованиям социума, действуют не в одиночку: их «союзник сидит внутри каждого ребенка»[500]. Этот же союзник оказывается заодно и с теми взрослыми, которые занимаются стимулированием интеллектуального развития ребенка. «Дети стремятся найти объяснение всему, что наблюдают вокруг себя»[501], и почти все, кто имеет дело с дошкольниками – и родители, и профессионалы, – согласятся, что дети охотно играют с числами и словами, без конца задают вопросы и ведомы при этом исключительно внутренней мотивацией. Однако по мере перехода из класса в класс, даже в рамках начальной школы, мотивация к обучению становится все в большей степени внешней (см. главу 5), и внимательный наблюдатель приходит к выводу, что «в типичном (американском) классе сложно заметить хоть какие-то признаки того, что дети мотивированы учиться»[502].

Факт № 2: для стимулирования эффективного обучения поощрения менее полезны, чем внутренняя мотивация, и это справедливо в отношении учащегося любого возраста. Здесь все просто: взрослые, которые любят свою работу, добиваются лучших результатов, чем те, кто работает, лишь чтобы получить вознаграждение. Так же и дети чаще всего хорошо учатся, когда им интересен предмет.

Несколько исследований подтвердили положительную корреляцию между уровнем внутренней мотивации и школьными успехами детей, причем разных возрастов. Так как исследования были направлены именно на выявление и оценку такой корреляции, то нельзя утверждать, что во всех этих случаях мотивация влияет на рост успехов: вполне возможно, что имеет место и обратный процесс, то есть достижения укрепляют мотивацию. Как минимум один исследователь подтверждает наличие причинно-следственной взаимосвязи: «Ослабление внутренней мотивации приводит к снижению результатов обучения»[503].

Когда мы наблюдаем за реакцией детей на то или иное учебное задание, мы видим более наглядное подтверждение этой взаимосвязи. Группа исследователей попыталась выделить факторы, которые помогают ученикам третьих и четвертых классов лучше запоминать прочитанное. Выяснилось, что степень интереса детей к предмету, о котором идет речь в тексте, в тридцать раз важнее, чем то, насколько простым языком написан текст[504]. С учетом данных, которые мы обсудили в главе 3, можно предположить, что внутренняя мотивация играет еще более существенную роль в тех случаях, когда обучение связано с концептуальным и творческим мышлением.

Можно спорить, почему именно заинтересованные дети учатся лучше[505], но сам факт оспорить сложно. Как мы видим из эпиграфа к этой главе, даже отец-основатель бихевиоризма Торндайк это признает. И действительно, тут нет ничего удивительного: если детям нравится то, чем они занимаются, они начинают делать это все лучше и лучше. Кто ж с этим станет спорить? Но эта точка зрения серьезно подрывает традиционные принципы, сложившиеся в сфере образования. К примеру, многие учителя и родители рассуждают о мотивации так, как будто она у всех школьников одинакова и лишь проявляется в разной степени. Только что упомянутое мной исследование важно как раз потому, что показывает: мотивация бывает разной, и важен не уровень, а ее источник и природа[506]. Высокая степень внешней мотивации, когда ребенок стремится выполнить задание, чтобы получить награду, может препятствовать достижению учебных целей.

Некоторые сторонники традиционных подходов убеждены, что главная проблема современной школы заключается в том, что упорный труд заменяется сплошными развлечениями[507]. (Если бы!) Если эта точка зрения означает лишь, что не все, что приносит удовольствие, способствует обучению, то тут не с чем спорить[508]. Но на самом деле это утверждение базируется на исключительно пуританском тезисе, что то, что важно в масштабах жизни, приятным быть не может, и наоборот: все, чем дети занимаются охотно, по определению бесполезная трата времени. Как писал Джер Брофи, когда школьникам интересно, когда они мотивированы, они не обязательно весь день прыгают от радости, но все же с большей вероятностью серьезно относятся к изучаемым вещам, «понимают их значимость и важность, стараются извлечь из нового знания пользу»[509].

Однажды, еще в 1980-х, будучи учителем в школе, я подвозил домой одну пятнадцатилетнюю барышню, у которой ни один из школьных предметов не вызывал особого интереса. Вначале ей определенно было неловко, и она лишь отвечала на мои реплики, а потом попросила меня включить радио и стала подпевать всем песням, причем делала это с энтузиазмом, которого я в ней и не предполагал, и даже все слова наизусть знала. Обсуждая это позже с коллегами, я удивлялся, как эта девочка, совершенно незаметная в классе, умудрилась выучить тексты сорока лучших песен того месяца.

А потом я понял, что эта история – важный урок о мотивации и ее влиянии на достижения. Ни один из учителей не имел возможности оценить отличную память девочки, никто из нас вообще не видел ее увлеченной чем-то, но это необязательно объясняется лишь тем, что она недостаточно серьезно относится к учебе и вообще важным вещам. Возможно, эта ситуация – отражение того, что творится в классе, и в известном смысле демонстрирует эффективность учебных методик и программ. Школьница выучила массу текстов, хотя никто ей не обещал за это пятерку и не угрожал плохой отметкой, если не выучит. Получается, что ее самое яркое достижение стало возможным без всяких пряников и кнутов; возможно, все получилось именно потому, что не было ни поощрений, ни угроз.

Мы много говорим о мотивации, но, как мне кажется, часто не замечаем простую истину: если преподавателям удается создать условия, в которых задания кажутся детям интересными, в результате наверняка появляются учебные достижения. Мы хотим, чтобы школьники могли свободно мыслить, любили читать, владели письменной речью, умели решать задачи и находить взаимосвязи и различия между идеями и концепциями. И главное, что способствует достижению этих целей, – это не оценки и не результаты тестов, а уровень интереса к предмету. И учителя, и родители должны наблюдать за тем, читает ли ребенок без принуждения, рассказывает ли с увлечением, чему научился за день. Теоретически возможно, что школьник даже при высокой внутренней мотивации все же учится плохо, но я убежден, что таких детей не может быть много.

Теперь посмотрим на обратную ситуацию: ребенок учится хорошо, старается изо всех сил, делает домашние задания, готовится к тестам, получает хорошие оценки, и взрослые им вполне довольны, а сам он школу ненавидит. А ведь таких детей миллионы. Да, они учатся, но из-под палки, только под руководством других, и никогда не делают больше того, что задано. Монтень описывает таких людей меткой, но невеселой фразой: «Мулы, нагруженные книгами»[510]. Более трех десятилетий назад Джером Брунер[511] писал, что происходит, когда школьники начинают стремиться «отработать на отлично», то есть выполнить все требования взрослых и обязательно «найти правильный ответ»:

«Способность формулировать во время обучения разумные идеи у них снижается по сравнению с теми детьми, которые в тестах на интеллектуальные способности показывают лишь средние результаты. Они учатся зубрить и привыкают выполнять[512] то, чего от них ожидают, никак не связывая учебные задания с общим процессом познания. Как сказал бы Маймонид[513], эти дети не хозяева собственных знаний»[514].

Должен признаться, что у меня есть и другие соображения на этот счет: я не считаю, что наличие интереса непременно обеспечивает нужный результат. И даже если бы можно было успешно учиться без какой-либо внутренней мотивации, я все же утверждал бы, что само по себе стремление узнавать и оценивать новые идеи, читать, размышлять крайне ценное. Я убежден, что нам нужны дети, которые хотят учиться, то есть не просто умеют складывать буквы в слова, а по-настоящему читают. Как утверждали Ричард Райан и его коллеги, нельзя «считать, что основная цель двенадцати школьных лет[515] – лишь накопление информации». Мы должны стремиться к тому, чтобы дети «с интересом и энтузиазмом относились к школьным достижениям, чтобы любопытство заставляло их заниматься тем, что им искренне интересно, причем и за пределами школы»[516].

Мало кто станет с этим спорить, но все же чаще всего в рассуждениях о проблемах современной школы и путях их решения ничего не говорится о том, что мотивация должна быть не средством, а именно конечной целью. (Мало кто говорит и о влиянии, которое оказывает мотивация на достижения.) Поднимая этот вопрос, мы неизбежно переходим к обсуждению целей самого обучения, и это наверняка не понравится тем, кто видит задачу лишь в подготовке нужного числа квалифицированных специалистов, которым предстоит трудиться на благо корпораций[517]. Если нам, как и Джону Николсу, не нравятся разговоры об «инвестировании в образование», так как эта фраза ассоциируется со «стремлением приобрести те навыки, за которые потом хорошо заплатят, а не те, к которым лежит душа»[518], если, как и Чарльз Зильберман[519], мы думаем, что школа «должна не только давать навыки, с помощью которых человек сможет себя обеспечить, но и учить, как прожить творческую, наполненную, достойную жизнь»[520], то мы не можем не признать, что отношение детей к учебе как минимум так же важно, как и их успехи.

Суть факта № 2 заключается в том, что, даже если ставить на первое место школьные успехи, необходимо уделять внимание внутренней мотивации, так как она эффективнее любых поощрений стимулирует стремление к максимально высоким результатам. И то, что внутренняя мотивация слабеет, а то и полностью исчезает после лишь нескольких школьных лет, не может не вызывать беспокойства. Почему так происходит? Вернемся к предложенному Брунером описанию школьника-трудяги: «Ребенок стремится соответствовать ожиданиям взрослых… в ответ на поощрения, применяемые родителями или учителями»[521]. И тут мы подходим к следующему факту.

Факт № 3: поощрения за хорошую учебу разрушают внутреннюю мотивацию. Оценки, наклейки и прочие награды в духе скиннеровской теории не стимулируют тягу к обучению, и этот печальный факт нельзя не признать. Но это еще не всё: эти инструменты подавляют ту мотивацию, которая как раз вполне способствует развитию стремления к учебе. Кэрол Эймс и Кэрол Дуэк, глубоко исследовавшие вопросы мотивации в обучении, независимо друг от друга пришли к выводу, что нельзя связывать недостаток интереса ребенка к учебе лишь с отсутствием способностей, слабыми прошлыми результатами или низкой самооценкой, хотя эти факторы и играют некоторую роль[522]. Выяснилось, что здесь ключевой фактор – цель учебы. Если преподаватели или, согласно данным одного из исследований, родители[523] делают акцент на том, что академические достижения позволят получить награду, интерес к обучению практически неизбежно снижается. «Все поощрения дают один и тот же эффект, – пишет один из авторов, – они лишают нас радости от достигнутого успеха»[524].

В главе 5 я уже приводил аргументы в пользу этого вывода, а также рассказывал об исследованиях, проведенных в учебной среде, так что сейчас нет нужды повторять, как именно внешняя мотивация подрывает внутреннюю. Сейчас я хочу остановиться на двух причинах этого негативного влияния, каждая из которых давно и серьезно обсуждается исследователями и экспертами в области образования. Речь о ситуациях, когда в школе применяются инструменты контроля и когда основной акцент делается на достижения учеников. Оба подхода используют и оценки, и другие формы внешней мотивации.