Последствия последствий

Под влиянием работ Рудольфа Дрейкурса[624] некоторые психологи и педагоги осудили наказания как средство грубое и недейственное и взамен предложили, чтобы ребенок нес всю тяжесть «последствий» своих поступков, особенно последствий, называемых ими «логически вытекающими» или «естественными». Кто-то из приверженцев этой точки зрения признаёт, правда, что на практике не всегда легко провести различие между наказанием и последствиями[625]. В конце концов, эти два понятия «схожи в [словесном выражении]… “Если сделаешь так, тебе будет то-то и то-то”»[626].

Впрочем, другие настаивают, что имеются в виду качественно иные предписания в плане воздействия на детей. Последствие, как его определяет Дрейкурс, связано с проступком, предполагается также, что оно обоснованно и справедливо (то есть не чрезмерно) и его применение не носит унизительного характера[627]. Ниже несколько примеров последствий, которые рекомендуют сторонники данной идеи.

• Девочка, которая качается на стуле во время урока, должна встать и простоять до конца урока.

• Детей, которые упорно не желают помыть руки перед обедом, лишают еды.

• Любому, кто все время постукивает карандашом по столу, говорят, что, если он это не прекратит, у него заберут карандаш.

• Ученики, не успевшие выполнить задание к началу перемены, должны остаться в классе и доделать его. («Если учителей беспокоит, что дети из-за этого не смогут достаточно подвигаться, пусть потребуют, чтобы они 25 раз прыгнули на месте “ноги вместе – ноги врозь”… Это не будет наказанием при условии, что соблюдается правило трех R для вытекающих последствий».)

• Ученицу, которая забыла принести фартук на урок домоводства, не допускают до готовки.

• Учащимся, которые совершают мелкие нарушения дисциплины, не разрешают ходить с остальными на экскурсии, заставляют есть завтрак в классе, а не в школьном кафетерии, отправляют на «отсидку» в кабинет директора или же требуют: «Напиши мне, что ты больше не будешь нарушать это правило»[628].

Трудно понять, почему все это не наказания, если мы определяем наказание как вмешательство, принуждающее человека сделать что-то, чего тот делать не желает (или воспрепятствовать ему сделать что-либо), имеющее целью изменить его поведение[629]. Но что гораздо важнее, так это понять, почему ребенок воспримет эти меры как наказание, даже при том, что они не такие жестокие и оскорбительные, как те, что могли к нему применяться. По сути, то, что предлагают нам Дрейкурс и его последователи, – это не более чем смягченный вариант наказания.

Если указанные авторы трактуют это иначе, причина, возможно, в том, что они придают чрезмерное значение вопросу, имеет ли отношение то, что мы делаем с детьми, к тому, в чем они провинились. Дело в том, что лишить еды ребенка, который балуется за обедом, – это почти то же самое, что запретить ему посмотреть любимое телешоу: первый вариант с формальной точки зрения более непосредственно связан с породившим его проступком (и это, возможно, устраивает взрослого), что, однако не делает саму эту меру менее карательной[630]. Аналогично этому, когда мы самым обыденным тоном объявляем ребенку, что, если он будет плохо себя вести, мы сделаем с ним то-то и то-то, это звучит не менее угрожающе, чем если бы мы проорали то же самое.

Если ребенок, качаясь на стуле, откидывается назад слишком далеко, он может перевернуться. Это естественное последствие, и тот факт, что оно подпадает под это определение, вовсе не означает, что можно позволить этому случиться: заботливый взрослый изо всех сил постарается предотвратить многие из последствий такого рода. И наоборот, если ребенка, который качается на стуле, заставят встать и простоять на ногах до конца урока, это будет наказанием. Если учитель воспринимает это как «логически вытекающее последствие», то, вероятно, потому, что он не способен придумать других способов справиться с проблемой (при условии, что это и правда проблема). Чем менее неотвратимой начинает казаться реакция на проступок, тем меньше учитель склонен обосновывать ее как логически вытекающую. И чем лучше он осознаёт долгосрочный эффект наказания, или как нам будет угодно назвать это, тем менее он склонен расценивать наказание как желательное.

Некоторые учителя и родители, по-видимому, рассматривают последствия как приемлемую воспитательную меру, если детям заранее и доходчиво разъяснили, что произойдет в случае их неправильного поведения. Предостережения подобного рода позволяют родителям гордиться собственной справедливостью и отметать все жалобы ребенка, ведь он наказан уже после того, как ему ясно и понятно объяснили, что будет за непослушание: «Послушай, я же предупреждала тебя, что тебе будет за это, разве нет?»

Но задумаемся, чему, по большому счету, способствует подобный механизм воздействия на ребенка? Перечень конкретных правил и последствий сразу создает атмосферу конфронтации, и транслируемое им послание не в том, что все члены сообщества совместно трудятся и стараются помогать тому, кто оступается, а в том, что всякому, кто нарушит этот заранее установленный непреложный закон, не поздоровится. В такой системе взрослые предстают главным образом в роли экзекуторов и обязаны на деле доказывать, что готовы привести в исполнение свои угрозы. Детей это побуждает относиться к правилам формально: сосредоточиваться на том, на какое поведение распространяется каждое правило, как оно будет применяться, какие обстоятельства могут послужить исключением и позволят избежать наказания и тому подобном[631]. Кому-нибудь наверняка захочется испытать эти правила на прочность и проверить, какие проказы могут сойти с рук. Все это, как и любой другой карательный механизм, больше просвещает ребенка в том, как применять силу принуждения, чем в том, как и почему он должен вести себя сознательно[632].

Некоторые до сих пор считают, что дети получают полезный урок, когда их заставляют пожинать горькие плоды их собственных дурных поступков[633]. В конце концов, придется же взрослому человеку заплатить по всей строгости, если он ограбил банк и его поймали. Пусть лучше ребенок сегодня усвоит этот урок и в дальнейшем не будет тешить себя надеждой, что ему удастся выйти сухим из воды, что бы он ни натворил.

Первый недостаток этого обоснования в том, что оно изначально предполагает, будто ребенок непременно извлечет урок из наказания. Представим такую картину: десятилетняя сестра дразнит маленького брата и доводит его до слез. Если родители за это на целый вечер запрут девочку в ее комнате, она вряд ли будет предаваться размышлениям о связи этого неприятного для нее последствия с ее собственной жестокостью по отношению к братишке. Гораздо вероятнее, что она весь вечер будет чувствовать, что ее мучают[634], все сильнее злиться на родителей (и у нее будет еще меньше желания обсудить с ними свое чувство ревности к брату, из-за чего все и произошло), обижаться на братишку и, возможно, обдумывая планы мести, решит действовать похитрее.

Второй недостаток этой логики, которую можно было бы назвать «доводом грабителя банка»[635], в том, что мы хотим, чтобы наши дети не совершали неэтичные пагубные поступки по той причине, что сами понимают, как это плохо и как больно может отразиться на других людях. Наказание нисколько не способствует возникновению этих разумных опасений, наказание учит только тому, что если тебя поймают на каком-либо запрещенном поступке, то придется расхлебывать последствия. Причина не задирать других – в том, что можно получить сдачи. Причина не грабить банк – в том, что можно угодить в тюрьму. Упор делается на последствия лично для нарушителя. Это низший уровень морального сознания, больше свойственный маленьким детям, и тем не менее мы видим, что в данном случае такими категориями мыслит именно взрослый, наказывающий своего ребенка.

Снова повторю: нам следует задаться вопросом, в чем наши конечные цели. Желаем ли мы управлять поведением ребенка в краткосрочной перспективе или хотим помочь ему вырасти сознательным и ответственным? Если нас интересует последнее, то следует признать, что очень важны мотивы поведения: нас заботят не только сами поступки ребенка, но и их причины. Чем больше мы углубимся в этот вопрос, тем меньше испытаем желания оправдывать воспитательный подход по принципу «если совершишь что-то плохое, я с тобой сделаю вот это и это». Когда мы учим ребенка думать о последствиях его дурных поступков (для него самого), мы ни на йоту не приближаемся к нашей цели привить ему достойные ценности; по существу, мы только подрываем наши старания в этом направлении.

Этот аргумент совсем не отвлеченный. В практическом плане призывать ребенка задуматься, что будет, если его поймают на проступке, – это недейственный способ предотвращения дурного поведения. И потому наказания, как правило, дают результат, обратный желаемому, что и подтверждают приведенные выше свидетельства. Грабители банков исходят из того, что их не поймают, то есть им не придется отвечать за содеянное, а это, в свою очередь, означает, что их ничто не останавливает: иди и грабь себе вволю.

В самом деле, если бы наша аудитория состояла сплошь из грабителей банков, мужей, избивающих жен, и прочих уголовных элементов, мы бы обнаружили, что практически всех их в детстве подвергали наказаниям[636]. И неважно, назывались ли при этом наказания «последствиями»; важно, что этих людей в детстве приучали сосредоточиваться не на том, как они поступают и хорошо ли это, а на том, что с ними будет, если кому-нибудь более могущественному не понравятся их действия. Таким образом, если кто-то утверждает, что наказания и поощрения вполне уместны в воспитании детей, потому что эти стимулы действенны в отношении взрослых, мы ответим: да, некоторые действительно отзываются на эти стимулы. Но хотим ли мы, чтобы наши дети выросли во взрослых именно такого сорта?