Глава 14 Развитие нравственных ценностей

...

• Чем восприятие нравственности у детей отличается от взрослых?

• Что можно сказать о нравственном развитии человека, поведение которого всегда определяется мнением окружающих людей?

• Способны ли высоконравственные люди преступить закон?

• Отличаются ли нравственные воззрения мужчин и женщин?

• Часто ли подростки не соглашаются с родителями по поводу основных вопросов морали?

• Что должны делать родители, чтобы помочь детям стать нравственными взрослыми?

• Насколько религиозны американские подростки?

• Влияет ли просмотр сцен насилия по телевизору на людей?

• Насколько типично списывание на экзамене?

В этой главе обсуждается развитие нравственных суждений, поведения и ценностей. Почему мы разместили ее здесь, среди глав о взаимоотношениях в семье и со сверстниками? Нравственность – тема неразрывно связанная с личностными взаимоотношениями. Большинство наших нравственных убеждений формируется под влиянием тех, кто нас окружает. Мы узнаем, что является этичным, а что нет, от наших родителей, друзей, людей, которых мы видим по телевизору, и в Интернете. Либо мы начинаем верить в то, во что верят они, либо, в случае если человек нам не нравится, мы активно отвергаем его воззрения и формируем противоположное мнение. Кроме того, нравственность регулирует наше поведение по отношению к другим и то, какого отношения мы ждем к себе. Наши нравственные установки лежат в основе наших прав и наших обязанностей по отношению к окружающим. Мораль не может обсуждаться вне связи с социальными стандартами.

Процесс формирования у детей и молодежи нравственных установок представляет для науки необычайный интерес. В этой главе мы рассмотрим несколько ведущих теорий в этой области, разработанных на основе серьезных практических исследований. Работы Жана Пиаже (Jean Piaget), Лоренса Кольберга (Lowrence Kohlberg) и Кэрол Гиллиган (Carol Gilligan) объединяет общая установка: формирование нравственных принципов у детей и подростков – последовательный когнитивный процесс, который стимулируется взаимоотношениями с окружающим миром, непрерывно и качественно меняющимися по мере того, как дети становятся старше. Многие исследователи внимательно изучают роль семьи в духовном развитии личности. В этой главе мы обсудим влияние на нравственный облик подростка таких факторов, как родительская любовь, взаимоотношения с родителями, дисциплина в семье, родительские модели поведения, независимость юных вне дома. Важным представляется также вопрос о заимствовании детьми религиозных убеждений родителей, что зависит и от религиозных, и от семейных составляющих. Затем мы рассмотрим другие виды общественного воздействия: сверстников, референтных групп, телевидения и школы. Влияние всех перечисленных факторов на развитие ценностных ориентации подростков и их поведения представляется весьма важным и нуждается в серьезном осмыслении.

Теории когнитивной социализации в процессе развития

Одними из первых работ, посвященных формированию нравственных принципов у детей, были труды Пиаже (Piaget, 1948), Пиаже и Ингельдер (Piaget, and Inhelder, 1969). Несмотря на то что некоторые положения учения Пиаже не были подтверждены последующими исследованиями, его идеи сформировали идейную базу позднейших научных изысканий. И хотя он рассматривал только детскую психологию, теоретическая основа его представлений о стадиях развития личности применима к индивидуумам и подросткового, и зрелого возраста. Поэтому очень важно понять суть сделанных им открытий.

Исследования нравственности Пиаже (Piaget, 1948) включали два метода изучения. В первом он наблюдал и опрашивал детей о том, нужны ли правила в играх. Могут ли эти правила меняться? Если да, то при каких обстоятельствах? Во втором типе исследований Пиаже рассказывал детям истории и побуждал их делать нравственные заключения на их основе. К примеру, какого ребенка следует считать более непослушным, того, который намеренно разбивает одну чашку или случайно разбивает несколько? На основе этой работы Пиаже выделил довольно много факторов, подвергающихся изменениям в ходе развития.

В своем исследовании отношения детей к правилам при игре в шашки Пиаже пришел к выводу, что возникает сначала нравственность по принуждению а потом – нравственность на основе сотрудничества. На ранних стадиях нравственного развития дети ограничены правилами игры. Эти правила принудительны, так как дети считают их непоколебимыми и связывают их с авторитетом родителей. Правила определяют данный уклад жизни, и, как и родителям, им следует беспрекословно подчиняться. Далее в результате социального взаимодействия дети узнают, что правила не являются абсолютными. Они узнают, что можно их изменить, достигнув социального консенсуса. Правила больше не воспринимаются как внешние сакральные законы, устанавливаемые взрослыми, а считаются социальными образованиями, полученными в процессе свободного решения и, таким образом, заслуживающими всеобщего уважения и принятия.

...

Пиаже (Piaget, 1948) разговаривал с детьми, переходящими от стадии гетерономной нравственности к стадии автономной нравственности. Гетерономная нравственность – это навязываемая нравственность, в соответствии с которой человек делает то, что говорят ему обладающие авторитетом люди. Он не задает вопросов – просто подчиняется. Кажется, что правила абсолютны и непоколебимы, и так как вы верите в силу тех, кто устанавливает правила (родителей, Бога, учителей), вам кажется, что вас неизбежно поймают и накажут, если нарушить правила. Пиаже назвал это постоянным правосудием. Автономная нравственность, напротив, одновременно независимая и объединяющая. Она независима в том смысле, что вы чувствуете присутствие у вас собственных нравственных убеждений, они исходят изнутри, а не диктуются окружающими. Она объединяющая, так как базируется на решениях, принятых вместе с другими. К примеру, если мы соглашаемся, что человек, которому выпал наименьший, а не наивысший номер в кости, должен ходить первым.

Поскольку дети двигаются в своем развитии по направлению к автономной нравственности, их представления о честности меняются. Первоначально они предпочитают кооперироваться, так как понимают, что выиграют, если будут действовать совместно. Позднее они осознают, что им следует договариваться с другими, если они хотят, чтобы с ними договаривались, поскольку такое поведение морально и корректно.

Пиаже (Piaget, 1948) полагал, что прогресс нравственности происходит в связи с развитием детей в двух направлениях. С одной стороны, они становятся умнее и более искушенными в когнитивном отношении. Это развитие мыслительных способностей позволяет им рассматривать альтернативы, видеть несогласованность и лучше понимать других, поэтому они могут испытывать эмпатию. С другой стороны, они погружаются в более сложный социальный мир. В то время как маленькие дети взаимодействуют преимущественно со взрослыми, более старшие дети также взаимодействуют и со сверстниками. Это взаимодействие с детьми того же возраста обеспечивает возможность для кооперации и договоренностей. Находясь без взрослых, группа детей сама создает правила и выдвигает собственные стандарты. Пиаже полагал, что этот вид взаимодействия является критичным для формирования автономной нравственности.

Наилучшим образом – в виде ряда простых позитивных суждений – концепцию Пиаже о нравственном развитии детей представил Кэй (Кау 1969, р. 157).

1. Интеллект и сознательное уважение к закону формируются у человека в процессе развития реальных социальных отношений.

2. Эти социальные отношения проявляются в двух основных формах: первоначальные отношения подчиненности ребенка и неоспоримого превосходства взрослых постепенно трансформируются в сотрудничество. Отношения начинают строиться на основе равенства или справедливости.

3. Социальные отношения функционально связаны с системой нравственных суждений. Пока ребенок подчинен и превосходство взрослых неоспоримо, нравственные суждения выносятся исходя исключительно из власти авторитета – т. е. являются объективными и гетерономными. Когда же в основе отношений лежит взаимодействие, нравственные суждения становятся автономными и отражают формирующиеся субъективные, внутренние, нравственные принципы ребенка.

4. На заключительной стадии нравственного развития суждения и поведение индивидуума основываются уже не на подчинении внешней стороне закона и даже не на принципах жесткой социальной взаимосвязи. Человек исходит из признания прав и потребностей всех членов сообщества, принимает во внимание сложившиеся обстоятельства и соответствующие ситуации нравственные принципы.

Хотя теория Пиаже построена на изучении психологии детей в возрасте до 12 лет, во многих отношениях она применима и к исследованию нравственного развития подростков. Пиаже полагал, что дети двигаются от нравственности по принуждению (или повиновения) к нравственности сотрудничества (или взаимодействия); вынося нравственные суждения, они переходят от гетерономии к автономии, от объективной ответственности к субъективной. Согласно теории Пиаже, по мере взросления ребенка вторая стадия нравственного развития вытесняет первую.

...

Некоторые подростки и даже взрослые подчиняются законам и правилам не по собственному убеждению, а лишь из боязни наказания. Соответственно, нарушая общепринятые нормы, они не раскаиваются в содеянном, а заботятся только о том, как бы не попасться. Другими словами, такие люди так и не шагнули от гетерономии к автономии, от объективного мнения к субъективному, от нравственности ограничений к нравственности сотрудничества. Не усвоив существующие правила, не восприняв их как свои собственные, эти индивидуумы движимы отнюдь не уважением к чувствам и правам других членов общества; подобно детям, они остаются на стадии предоперационального, донравственного развития.

Таким образом, было бы опрометчиво всегда жестко увязывать возрастные показатели со стадиями нравственного развития. Ребенок, подросток, взрослый – человек любого возраста – может находиться на любой стадии нравственного формирования. В этом одна из причин того, что выводы Пиаже распространяются не только на детей младшего возраста, но и на подростков.

Заметим, что одним из основных недостатков работы Пиаже было то, что его изыскания касались исключительно детей в возрасте до 12 лет. Обратившись к изучению психологии подростков, Кольберг (Kohlberg, 1963, 1966, 1969, 1970; Kohlberg, and Gilligan, 1971; Kohlberg, and Kramer, 1969; Kohlberg, and Turiel, 1972) существенно расширил выводы Пиаже и доказал, что они распространяются на другие возрастные периоды.

Первоначально исследования Кольберга охватывали три возрастные группы мальчиков – 10, 13и16 лет (всего 72 человека) (Kohlberg, 1963). Показатель интеллектуального развития (IQ) во всех группах был одинаков; половину каждой группы составляли дети из семей, принадлежавших к высшим слоям общества. В интервью предлагались десять нравственных дилемм. В каждом случае неповиновение закону или распоряжению лица, наделенного властью, вступало в конфликт с потребностями самого человека или благополучием других людей. Наиболее известна история о мужчине по имени Хайнц.

В Европе одна женщина была практически при смерти от тяжелейшего недуга, особой разновидности рака. Существовало одно лекарство, по мнению докторов, способное ее спасти. Это была одна из форм радия, недавно открытая аптекарем в этом городе. Лекарство было дорого изготовить, но аптекарь запросил в десять раз больше реальной стоимости препарата. Радий обошелся ему в $200, а за малую дозу препарата он запросил $2 тыс. Муж больной женщины, Хайнц, обошел всех, кого знал, с просьбой одолжить денег, но смог собрать только около $1 тыс., что составляло лишь половину стоимости препарата. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил его продать препарат дешевле и обещал выплатить оставшуюся сумму позже. Но аптекарь сказал: «Нет, я открыл этот препарат и хочу заработать на нем денег». Хайнц пришел в отчаяние и пробрался в аптеку, чтобы украсть препарат для своей жены. Стоило ли мужу красть препарат? Правильно ли он поступил ?( Kohlberg, Gilligan, 1971 ).

Участники опроса должны были выбрать одно из двух предложенных решений проблемы и объяснить свой выбор. Кольберг развивал идеи Пиаже, используя, однако, собственные методику и экспериментальные данные. Его интересовал не нравственный облик подростков, а ход их мысли и процесс формирования нравственных суждений. От опрошенных не ждали правильных ответов; анализировался – не оценивался – лишь способ рассуждения.

Изучив ответы участников опроса, Кольберг (Kohlberg, 1970), а затем Кольберг и Гиллиган (Kohlberg, and Gilligan, 1971) выделили три основных уровня нравственного развития, каждый из которых распадается еще на две стадии, исходя из типа нравственной ориентации человека (рис. 14.1). Кольберг пришел к выводу, что для младших возрастных групп более характерен доконвенциональный уровень нравственного развития (уровень I). Этот уровень четко делился на более молодую и более старшую возрастные группы. Уровня II, конвенционального уровня нравственного развития, дети достигают примерно к 13 годам, затем происходит стабилизация нравственного развития. Уровень III, постконвенциональный уровень нравственного развития, обычно отсутствует у подростков. Рисунок 14.2 показывает средний процент нравственного мышления на каждой из стадий для мужчин по достижении ими 36 лет.

Выделяя стадии, Кольберг не приписывал их определенному возрасту. Внутри каждой возрастной группы люди находятся на разных стадиях развития нравственного мышления: кто-то отстает, а кто-то быстро движется вперед. Никто точно не соответствует только одной из шести групп. Кольберг и Гиллиган (Kohlberg, and Gilligan, 1971) показали, что нравственное развитие – постепенный процесс и человек проходит через эту последовательность, все более усложняя нравственные суждения на каждой стадии.

Рис. 14.1 . Уровни и стадии нравственного развития Кольберга

Рис. 14.2. Стадии нравственного развития и возраст. (Опыт двадцатилетнего лонгитюдного наблюдения после первого исследования Кольберга мальчиков-подростков.) Из работы: Kohlberg, L. (1994). Moral Reasoning in Adolescence. Boston: Allyn and Bacon, 200. Copyright © 1994 by Allyn and Bacon. Used with permission

Уровень I. Преконвенциональный уровень нравственного развития характеризуется эгоцентризмом – фактически он доморальный, чем моральный. Люди, действующие на этом уровне, мотивированы собственными интересами. Прежде всего они рассматривают ситуацию так: то, что хорошо для них, – хорошо, и это следует принимать; то, что плохо для них, – плохо вообще, и этого следует избегать. На стадии 1, ориентируясь на наказание, люди действуют так, чтобы избежать негативных последствий. Они подчиняются не потому, что испытывают вину или хотят выглядеть красиво, но лишь потому, что боятся быть наказанными, если не будут следовать правилам. Сталкиваясь с дилеммой Хайнца, находящиеся на стадии 1, ответили, что со стороны Хайнца было глупо красть лекарство; если бы его поймали, он бы наверняка угодил в тюрьму. Также возможен был бы такой ответ: конечно, Хайнц должен был украсть лекарство, только подумайте, каким горем для него стала бы смерть жены. Эти различные ответы показывают, что для большинства стадий не имеет значения, как относится человек к тому, что Хайнц украл лекарство, скорее важно то, какое объяснение дает человек обоснованности своего решения. Находящимися на более высокой из двух преконвенциональных стадий – стадии 2, которая называется стадией инструментальной гедонической ориентации, управляет мысль о расплате и будущих последствиях, они совершают хорошие поступки с мыслью, что им отплатят тем же. Они подчиняются, потому что подчинение выгоднее, чем неподчинение. Инструментальный гедонист посчитал бы, что Хайнцу нужно было красть лекарство, объясняя это так: если он спасет свою жену, представьте, как благодарна она ему будет, до конца своих дней она будет почитать его как короля. Практически для всех детей характерен преконвенциальный уровень нравственного мышления, так же как многим, если не большинству, младших подростков.

Уровень II. Люди, находящиеся на конвенциональном уровне последовательности Кольберга, действуют так, чтобы заслужить одобрение других. Они уверены, что другие правы в своих суждениях. На более низкой из двух стадий этого уровня – стадии 3, или стадии ориентации на представление о хороших мальчиках и девочках, человек в своих суждениях опирается на представления других членов семьи, друзей, учителей и т. д. Нужно ли было Хайнцу красть лекарство? Конечно нет! Подумайте только, как расстроится его семья, если его поймают и его имя окажется в газетах. С другой стороны, возможно, его действия были оправданны: «Его дети будут так горды, что он проявил смелость и пошел на риск ради спасения жены».

...

Уровень III. Самый высокий уровень нравственного развития, постконвенциональное нравственное развитие, имеет место тогда, когда человек не делает то, что является самым удобным для него, или то, что другие ожидают от него. Вместо этого он делает то, что считает правильным и справедливым. Его также называют принципиальным нравственным развитием. На первой из двух стадий этого уровня – стадии 5, ориентации на социальный контракт, человек понимает, что цель правил и законов состоит в том, чтобы служить благим социальным целям. На этой стадии индивидуум определяет мораль, исходя из общих принципов, таких как права человека, человеческое достоинство, равенство и зрелая ответственность, Они полагают, что если закон не соответствует этим целям, его нужно менять. Рассуждая на стадии 5, человек учитывает смягчающие обстоятельства : факторы, позволяющие человеку не обращать внимания на правила, если они не соответствуют моральным нормам. Они полагают, что нужно следовать духу закона (напротив, на стадии 4 человек следует букве закона). Находясь на стадии 5, человек так разрешает дилемму Хайнца: «Кража – это плохо. Но смерть – хуже. В этих обстоятельствах закон не применим. Хайнц совершает верный поступок». И Декларация независимости Соединенных Штатов, и Конституция отражают социальный договор морали.

...

Кольберг сразу же включил стадию 6 в свою схему – суждение на основе универсальных принципов. На этой стадии человек избегает самоосуждения. Подход к решению нравственных проблем основывается не на эгоистических нуждах или конформности к существующему социальному порядку но на автономных универсальных принципах, которые правомерны даже при отсутствии законов, социальных условий и давления со стороны сверстников. Таким образом, человек, руководствующийся универсальными нравственными принципами, может нарушить существующий в данный момент гражданский закон, поскольку он смотрит на мораль глубже, чем существующие законы.

Мартин Лютер Кинг писал из Бирмингемской тюрьмы в 1964 г., убедительно проявляя самую высшую стадию нравственности по Кольбергу:

Я не призываю к нарушению закона или неповиновению ему… Это путь к анархии. Тот, кто нарушает несправедливый закон, должен делать это открыто, осознанно, с готовностью понести наказание. Индивидуум, преступающий несправедливый, по его убеждению, закон и добровольно принимающий тюремное заключение – чтобы всему обществу показать существующую несправедливость, – в действительности выражает высочайшее уважение к закону ( King, 1964, р. 86 ).

Поскольку лишь совсем немногие люди оказываются на 6-й стадии нравственного развития, Кольберг в дальнейшем прекратил ее обсуждение. Связь между стадиями Кольберга и способностью к мышлению Из того, что теория Кольберга связана с развитием, следует, что общее развитие является предпосылкой развития мышления о нравственности. Таким образом, должна существовать связь между уровнем когнитивного развития и нравственным мышлением. Кольберг (Kuhn, Langer, Kohlberg, and Haan, 1997) считает, что высокий уровень когнитивного развития необходим для высокого уровня нравственного мышления. Он полагал, что развитые мыслительные навыки необходимы, но недостаточны для обеспечения развитого нравственного мышления, другими словами, необходимы развитые мыслительные способности, для того чтобы выйти на уровень постконвенционального нравственного мышления, но их наличие не гарантирует подобный результат.

...

Прав ли был Кольберг, считая так? Кажется, что да. Когнитивный уровень и уровень нравственного мышления наверняка связаны (Krebs, and Gillmore, 1982; Walker, and Henning, 1997). Кроме того, исследователи, пытающиеся сформировать у детей нравственное мышление, которое было бы выше их уровня когнитивного развития, потерпели неудачу (Walker, and Richards, 1979). Однако некоторые изучающие нравственное развитие считают, что влияние между когнитивным развитием и нравственным развитием более взаимно: это означает, что одно влияет на другое. Эти исследователи (Gibbs, 2003) считают, что подростки и дети могут развить новые когнитивные возможности, если они постоянно совершенствуют нравственные суждения.

Одно из понятий, которому в литературе о моральном развитии уделяется мало внимания, – это метапознание. Метапознание, или знание о знании, означает восприятие детьми собственных когнитивных процессов. По аналогии нравственное метапознание означает знание детей о своей собственной морали. Одно из исследований описывало связь между метанравственным знанием, нравственным мышлением и нравственным поведением в трех возрастных группах: подростков 7-го, 9-го и 12-го классов (Swanson, and Hill, 1993). Эти исследователи обнаружили, что старшие дети более точно понимают процессы формирования нравственных суждений, чем младшие, и то, что высшие уровни нравственного метапознания тесно связаны с развитым нравственным мышлением и поведением. В отношении нравственного суждения исследователи обнаружили, что дети, у которых лучше было развито понимание процессов собственного нравственного мышления, лучше понимали непоследовательность этого мышления и чаще пытались избежать такой непоследовательности. Таким же образом нравственное метапознание влияло на поведение тех детей, которые были способны давать оценку своих действий и чаще выделяли моральный аспект в своем поведении, используя нравственное мышление в процессе собственного поведения. И наконец, нравственное метапознание служило связью между нравственными действиями и нравственным мышлением и выступало в роли предпосылки в использовании нравственных суждений в поведении. Последние исследования также установили связь между нравственным мышлением и эпистемологическим развитием (если вы не помните, что это, обратитесь к главе 7). Кретенотье (Krettenauer, 2004) опросил 200 немецких подростков 7-13-го классов, выясняя их мнение о верности нравственных суждений, о том, считают они нравственные суждения абсолютными или относительными, признают ли изменения нравственных суждений обоснованными и какую информацию они считают нужным учитывать при формировании нравственных принципов. Большинство опрошенных давали схожие ответы, попадая четко в одну из принятых эпистемологических категорий. Младшие участники опроса Кретенотье были в основном интуитивистами или реалистами, как они были названы в главе 7. Они считали, что нравственные суждения были либо верными, либо неверными, что вы «просто знаете», является что-то нравственным или нет, и что нужно слушать экспертов. Старшие школьники в основном были субъективистами или скептиками. Они считали, что нравственные суждения абсолютно субъективны и среди них не существует более пригодных и менее пригодных. Транссубъективизм или постскептический рационализм постепенно возрастал после 9-го класса. Транссубъективисты считали, что нравственные суждения более или менее обоснованы, что все точки зрения в некоторой степени субъективны и что нужно формировать точку зрения, учитывая все доступные факты.

Критика теории Кольберга

Критики теории Кольберга поднимают три вопроса.

1. Являются ли его стадии универсальными или относятся только к людям западной цивилизации?

2. Стоит ли разделять нравственное развитие на стадии?

3. Учитывают ли его воззрения половые различия?

Являются ли стадии Кольберга универсальными ? Кольберг подчеркивал, что представление о стадиях универсально для различных культурных условий (Johnson, 1995). Это значит, что развитие моральных суждений предполагает не просто изучение устоев различных культур – оно отражает универсальные процессы развития. Чтобы проверить свою гипотезу, Кольберг использовал свои приемы исследований на мальчиках 10, 13 и 16 лет в тайваньском городе, малазийской деревне племени аборигенов, в турецкой деревне, в Великобритании, Канаде и США. Результаты на Тайване и в США показали одинаковые возрастные особенности у мальчиков обеих национальностей. Хотя открытие Кольберга показало одинаковые черты развития у всех культур, последние две стадии нравственного развития не были четко развиты в безграмотной деревне или племенных сообществах. Принципиально то, что нравственное развитие имеет место только в том случае, когда личность сталкивается с различными противоречащими точками зрения, поэтому кросс-культурное исследование показывает, что только у жителей урбанизированных обществ, предоставляющих должное образование, нравственное развитие переходит на новую ступень и достигает высших уровней (DeMey, Baartman, and Schulze, 1999).

...

Кроме того, во многих культурах присутствуют ценности, противоречащие иерархии Кольберга. Люди, воспитанные в коллективистских обществах, – в тех, где подчеркиваются обязанности каждого члена по отношению к окружающим, – отличаются структурными общими объяснениями дилемм Кольберга и не осуждают каких-либо конкретных героев историй (Miller, 1997). К примеру, человек, выросший в такой культуре, может сказать, что проблема не в Хайнце, а в том, что он попал в неловкую ситуацию из-за недостатка подобного лекарства.

Можно ли выделить стадии нравственного развития ? Чтобы назвать тот или иной тип развития стадийным, он должен отвечать двум критериям: во-первых, стадии должны быть четкими и постоянными, к примеру, либо человек находится на стадии 1 либо 2, а не в промежуточном состоянии; во-вторых, стадии должны неизменно, последовательно следовать друг за другом. Стадия 1 всегда должна предшествовать стадии 2, стадия 2 – стадии 3 и т. д.

Соответствует ли нравственное мышление этим двум критериям? Ранее данные (даже собственные данные Кольберга) показывали, что люди не давали постоянных нравственных толкований дилемм Кольберга (Boyes, Giordano, and Galperyn, 1993), так же не всегда их суждения со временем изменялись согласно его последовательности, иногда наблюдался обратный процесс. Кольберг и Крамер (Kohlberg, and Kramer, 1969), к примеру, обнаружили, что многие участники их исследований со временем регрессировали с 4-й до 2-й стадии. Фактически серия исследований обнаружила, что преконвенциональное суждение появляется в среднем и старшем подростковом возрасте, особенно в случаях, когда затрагиваются личностные интересы (Eisenberg, 1998). Кроме того, при использовании новых, альтернативных методов для исследования нравственного развития ответы опрошенных отличаются непоследовательностью и зависят от контекста ситуации (Gibbs, Basinger, Fuller, 1992; Smetana, and Turiel, 2003).

Критики также возражали, что неверно и нечестно считать, что чем выше стадия, тем более высок уровень морали (Callahan, 1981). Стадия 6 отражает либеральное и радикальное политическое мышление. Означает ли это, что либералы более нравственно развиты, чем консерваторы? Существует малое количество эмпирических фактов, подтверждающих, что это так. Самая важная и серьезная проблема теории Кольберга в том, что она имеет антифеминистскую направленность.

Кэрол Гиллиган (Gilligan, 1977), ассистент Кольберга, обратила внимание, что Кольберг интервьюировал лишь лиц мужского пола. Поэтому по его шкале соответствий, построенной на мужских ответах, женщины не поднимались выше 3-й стадии (мотивация «примерных мальчиков и девочек»), в то время как средний респондент мужского пола принадлежит к стадии 4 (ориентация на поддержание закона и порядка). По мнению Гиллиган, уровень моральных суждений женщин ничуть не ниже уровня мужских суждений; разница в оценках означает лишь то, что женщины смотрят на моральные проблемы под иным углом зрения, нежели мужчины. Мужчины видят мерило нравственности в справедливости – соблюдении прав, правил, законов. Для женщин важнее ответственность перед конкретным человеком, а не абстрактные принципы. Можно сказать, что мужчины и женщины говорят на разных языках (Gilligan, 1982). Проанализировав данные шести исследований, проведенных в разных странах, Гиллиган (Gilligan, 1984) пришла к выводу, что мотивация мужчин ориентирована на справедливость, а женщин – на межличностные отношения и внимание к окружающим. Частично отличия в мотивации объясняются разницей в социальном опыте. Кроме того, хотя по своему социальному положению и открывающимся возможностям женщины день ото дня приближаются к мужчинам, все же роль хранительниц очага остается для них более привычной. Так, чаще всего именно они берут на себя заботу о детях и стариках, работают сиделками, воспитателями, учителями (Skoe, and Gooden, 1993).

...

Учтя вышеупомянутые различия в способе мышления мужчин и женщин, Гиллиган предложила несколько иные, чем у Кольберга, критерии определения уровня моральных суждений. В сравнительной табл. 14.1 представлены системы Кольберга и Гиллиган.

. Нравственное развитие по Кольбергу и Гиллиган

...

Женщины, находящиеся на уровне I, озабочены личными интересами и проблемами близких, что требует от них подчинения существующим ограничениям. Но понемногу они начинают осознавать разницу между своими желаниями (эгоизм) и тем, что им приходится делать (ответственность). Этот процесс осознания ведет к следующему этапу – уровню II, который характеризуется превалированием чужих интересов над собственными. Женщина вынуждена заботиться о других, иногда даже жертвуя личными нуждами. Время от времени она задается вопросом: а сможет ли она, продолжая выполнять свои обязанности, оставаться верной самой себе. Однако, несмотря на сомнения, о себе она думает в последнюю очередь. Уровень III, которого достигает редкая женщина, – это этика универсальной перспективы, когда женщина перестает воспринимать себя как существо кроткое и слабое, осознает необходимость самой принимать решения. Она приходит к пониманию того, что ответственна за многое, включая и собственную жизнь, и что все зависит от принятых ею решений. Работа Гиллиган также подвергалась критике. Многие исследователи пришли к выводу, что исследования Кольберга фактически не были направлены против женщин (Greeno, and Maccoby, 1986). И хотя многие исследования подтвердили существование нравственной ориентации, связанной с заботой, очевидно, что и мужчинам, и женщинам присущи как правовые суждения, так и суждения, связанные с заботой (Perry, and Mclntire, 1995; Wark, and Krebs, 1996), в то время как женщины чаще руководствуются заботой, чем мужчины (Jeffee, and Hyde, 2000). Возможно, техника неограниченного во времени опроса Гиллиган, требующая от исследователя более подробного толкования, позволила ей сделать уклон на выделение половых различий больше, чем общностей (Colby, and Damon, 1983). Также получается, что содержание дилемм, которые опрашиваемый желает обсудить, влияет на то, что он в большей мере будет обсуждать – право или заботу. Как мужчины, так и женщины демонстрировали ориентацию на заботу, когда речь шла о чем-то личном, и более правовую ориентацию, когда речь шла о неличных вопросах.

...

Определения стадий по Кольбергу и по Гиллиган во многом сходны. Гиллиган не претендует на то, что ее концепция заменит систему Кольберга. Она полагает, что ее теория больше подходит для идентификации моральных суждений женщин и что высокая нравственность предполагает как мужскую ориентацию на защиту прав и справедливости, так и присущую женщинам ответственность и заботу о ближних (Muuss, 1988а).

Из-за проблем с теориями, описывающими уровни (особенно в связи с тем фактом, что индивидуумы не переходят с уровня на уровень последовательно), появился новый подход к нравственным суждениям. Социально-когнитивная модель выходит за рамки нравственных суждений как таковых и анализирует социальное суждение более широко, но многое из того, о чем говорят ее сторонники, относится к моральному развитию (Killen, Lee-Kim, McGlothlin, and Stangor, 2002). В то время как Пиаже полагал, что правило есть правило и что все правила моральны по своей природе, сегодня мы знаем, что не ко всем правилам дети, подростки и взрослые относятся одинаково.

...

Согласно социально-когнитивной модели, существуют три вида правил, и только один из них схож с теми, которые изучали Пиаже и Кольберг (Turiel, 1998). Этот вид правил – нравственные правила. Нравственные правила касаются того, как люди должны относиться друг к другу. Например, люди не должны обижать друг друга. Второй вид правил – это общепринятые нормы поведения. С такими правилами согласились все члены общества, и это помогает людям быть в ладу друг с другом. Люди знают, чего ожидать друг от друга. Общепринятые нормы поведения менее универсальны по природе по сравнению с нравственными правилами. Например, в некоторых культурах считается неприличным рыгать после еды. Сделать это – значит не уважать тех, кто находится вокруг тебя. В других культурах отрыжка после еды рассматривается как знак того, что еды было в изобилии и она была вкусна. Это выражает одобрение еды, которую приготовили. И нравственные правила, и общепринятые нормы поведения служат для регулирования взаимодействия членов общества, но они довольно разные по сути. Считается, что не так страшно нарушить общепринятую норму поведения, как нравственное правило. И наконец, третий вид правил – это личные предпочтения. Такие правила руководят поведением, которое относится к личной сфере. Никто не имеет права говорить вам, как поступать в вопросах, относящихся к личной сфере интересов. Какого цвета одежду вам нравится носить, ваши музыкальные предпочтения и длина ваших волос – это все личные предпочтения. В самом раннем возрасте дети могут найти отличия между тремя данными видами правил (Smetana, and Turiel, 2003).

...

Социально-когнитивный подход подчеркивает, что решения, принимаемые в отношении других членов общества, непросты и что индивидуумы должны нередко рассмотреть нравственные, социальные и личностные аспекты перед принятием решений. Ситуация, в которой принимаются решения, и весомость каждого фактора, а не определенный уровень нравственных суждений, определяют решения, касающиеся других членов общества. Если и кажется, что подростки деградируют в плане нравственных суждений, то это потому, что они с возрастом по-иному оценивают эти конкурирующие факторы (Killen, Lee-Kim, McGlothin, and Stangor, 2002).

...

Подростки нередко полагают, что у взрослых есть право создавать правила нравственного поведения и что этим правилам необходимо подчиняться (Smetana, 1995). Тем не менее взрослым разрешают создавать и заставлять выполнять их нравственные правила только в своей собственной сфере влияния. Учителя, например, не могут говорить подросткам, как вести себя за рамками школы. Родители и подростки редко спорят на темы, которые, по их общему мнению, связаны с основными вопросами морали, но подростки намного реже, чем взрослые, соблюдают общепринятые нормы поведения. Младшие подростки рассматривают общепринятые нормы поведения как ненужную попытку авторитетных людей контролировать поведение подростков, а старшие подростки считают общепринятые нормы поведения избыточными, устаревшими правилами поведения в обществе (Smetana, and Turiel, 2003). Родители и их дети-подростки также нередко не сходятся во мнениях относительно того, необходимо ли считать определенное правило общепринятой нормой или личным выбором. Например, девушка-подросток может полагать, что ношение откровенной одежды – это ее личное дело, тогда как ее родители могут считать, что это нарушение общепринятых норм. Все подростки (даже те, которые являются представителями традиционных, не западных культур) согласны с тем, что родители не имеют права вмешиваться в те вопросы, которые касаются личного выбора (Fuligni, 1998; Smetana, 2002). Их родители, конечно же, часто не согласны с таким утверждением.

Как было сказано в предыдущих параграфах, большая часть ранних исследований о нравственности была сосредоточена на нравственном суждении – способности принимать верные нравственные решения. Хотя многие проводимые сегодня исследования до сих пор сосредоточиваются на развитии навыков нравственного суждения, данная область была расширена и включает в себя изучение просоциального поведения. Просоциальное поведение противопоставляется антисоциальному поведению, оно включает в себя действия, которые приносят пользу, помогают и содействуют другим. Примеры просоциального поведения включают в себя: комплимент другу, оказание услуги соседу, помощь родителю в мытье посуды, а также высказывание добровольного желания привести в порядок близлежащий парк.

Подростки, которые достигли более высокого уровня нравственной зрелости, менее эгоистичны, чем их менее зрелые сверстники. Нравственная зрелость может выражаться в готовности помогать другим

Есть сильная взаимосвязь между нравственным суждением и просоциальным поведением, но они не всегда идут рука об руку. С одной стороны, кто-либо может принять правильное нравственное решение, но затем не выполнить его из-за лени, страха или личного интереса. Таким образом, принятие правильных нравственных решений является необходимым, но недостаточным, чтобы побудить к про-социальному поведению. С другой стороны, люди могут иметь эгоистичные мотивы действовать просоциально. Например, кто-либо может помочь своему отцу починить машину только для того, чтобы потом ее одолжить, или помочь другу с домашним заданием по математике только лишь для того, чтобы тот помог ему на следующей неделе с заданием по химии. Тем не менее нет сомнения в том, что люди более склонны к просоциальному поведению, если они принимают правильные нравственные решения (Eisenberg, Carlo, Murphy, and Van Court, 1995).

Фейбс и Карло совместно со своими коллегами выделили основные факторы, которые влияют на просоциальное и нравственное поведение подростков (Carlo, Fabes, Laible, and Kupanoff, 1999; Fabes, Carlo, Kupanoff, and Laible, 1999).

1.  Половая зрелость. Половозрелые подростки больше и сильнее, и поэтому они способны на многие действия. Также с периодом полового созревания приходят половое возбуждение и романтическая любовь, оба из которых могут способствовать как просоциальным, так и антисоциальным действиям.

2.  Способность смотреть на вещи с другой точки зрения. Развитие когнитивных способностей, а также новый опыт позволяют подросткам лучше понимать точку зрения других людей.

3.  Нравственное суждение. Чем более развиты навыки нравственного суждения подростков, тем больше вероятность того, что они будут принимать нравственные решения.

4.  Эмпатия. Чем больше эмпатии подросток может проявить по отношению к другим, тем больше вероятность того, что он либо она будут совершать моральные и просоциальные действия.

5.  Личность. Индивидуумы, склонные к гневу, более подвержены антисоциальному поведению (Carlo, Roesch, and Melby, 1998).

6.  Семейные отношения. Семья, в которой присутствует взаимная поддержка, способствует моральному развитию.

7.  Отношения со сверстниками. Сверстники могут способствовать как просоциальному, так и антисоциальному поведению.

8.  Школа. Количество учеников в школе, в классе, а также школьный климат могут способствовать появлению просоциальных тенденций. Обучение в школе содействует развитию высокого уровня моральных суждений.

Некоторые из данных вопросов будут более подробно обсуждаться в последующих параграфах, иные будут рассматриваться в более поздних главах.

Как изменяется просоциальная активность при переходе из детства в подростковый период и на протяжении самого подросткового периода? Есть основания полагать, что она повышается (Eisenberg, Cumberland, Guthrie, Murphy, and Shepard, 2005). Во-первых, подростки начинают считать эгоистичное поведение неуместным и незрелым (Galambos, Barker, and Tilton-Weaver, 2003). Во-вторых, просоциальные рассуждения на протяжении долгого времени связывались со способностью сопереживать и смотреть на вещи с точки зрения другого человека, а мы знаем, что способность смотреть на вещи с другой точки зрения улучшается в подростковом периоде (Eisenberg, 1986). В-третьих, развитие когнитивных навыков позволяет подросткам в большей степени переживать абстрактно, т. е. за того, кого они не знают, и за того, кто отличается от них, что расширяет их мотивацию к совершению альтруистических поступков (Hoffman, 2000). Как только что обсуждалось, нравственное суждение улучшается по мере того, как подростки находят стимулы для действий, а это содействует тому, чтобы подростки принимали более общепринятые, а не эгоистичные решения.

Семья как фактор нравственного научения

Во многих исследованиях, посвященных социальной значимости семьи, отмечается важная роль родителей в формировании личности ребенка. Влияние родителей в период взросления можно считать основным; родители существенным образом воздействуют на усвоение детьми общественных, религиозных и политических ценностей; помогают им понять происходящее, учат состраданию (McDevitt, Lennon, and Kopriva, 1991).

Практически во всех исследованиях в области детской психологии подчеркивается решающее влияние семьи на общее развитие личности ребенка. Особое значение для формирования нравственных воззрений имеют следующие факторы.

1. Родительское тепло, взаимное уважение в семье, доверие по отношению к ребенку.

2. Частота и интенсивность общения родителей с детьми-подростками.

3. Семейная дисциплина, вид применяемых наказаний.

4. Роль, отведенная ребенку в семейной иерархии.

5. Степень самостоятельности, предоставляемой ребенку.

Значение каждого из перечисленных факторов требует дополнительного теоретического и экспериментального подтверждения (о взаимоотношениях родителей с детьми-подростками см. главы 10 и 11). Принятие и доверие со стороны родителей

Нравственное обучение ребенка возможно лишь в семейной атмосфере взаимного уважения и доверия. Дети, эмоционально зависимые от родителей и испытывающие к ним сильную привязанность, вырастают более совестливыми по сравнению с теми, кто не знал таких отношений.

Существует целый ряд объяснений зависимости нравственного обучения ребенка от характера семейной атмосферы. Сердечные, душевные отношения способствуют тому, что дети уважают родителей, восхищаются ими и стремятся стать похожими на них, что в конечном счете формирует у юных положительные нравственные качества. Дети, чувствующие по отношению к себе заботу, любовь и доверие старших, учатся так же относиться и к другим. Подростки, живущие в атмосфере враждебности и непонимания, «идентифицируют себя с агрессором» – и хотя и боятся своих родителей, но перенимают их антиобщественные черты. Теория дифференцированных ассоциаций (Sutherland, Cressey, 1966) описывает условия, в которых происходит нравственное и антисоциальное научение, а также оценивает, какое влияние на нравственное научение подростка оказывают его взаимоотношения с окружающими – с учетом их приоритетности, продолжительности, интенсивности и частоты. Отношения родителей и детей, которые в течение многих лет характеризуются сильной эмоциональной привязанностью и тесным общением, самым положительным образом сказываются на нравственном развитии ребенка. Многолетняя неблагоприятная атмосфера, напротив, воздействует исключительно негативно.

Родители вынуждены иногда наказывать своих детей-подростков, хотя это не нравится ни одной из сторон. Наказание будет эффективным, если дано четкое объяснение, почему конкретные поступки являются неприемлемыми. Если подобное взаимодействие организовано правильно, то оно способствует развитию нравственности у молодежи Семейная дисциплина Исследования фактора семейной дисциплины говорят о том, что она оказывает положительное влияние на нравственное развитие детей, когда проводится в жизнь не хаотично, а последовательно. Когда поддержание дисциплины происходит в форме душевного общения и убеждений с помощью слов, а не насаждаемого извне контроля; когда прибегают к справедливым и беспристрастным дисциплинарным взысканиям, а не к карательным мерам, когда между детьми и родителями складываются демократические отношения, а не процветает вседозволенность или деспотизм (Zelkowitz, 1987).

...

...

Одним из важнейших аспектов дисциплины является последовательность ее проявления – это касается и отдельных действий каждого из родителей, и их взаимной согласованности. Непоследовательность требований, предъявляемых родителями, создает в семье нестабильную, нервную обстановку, что, естественно, не способствует нравственному развитию подростков, а иногда приводит к их враждебности и даже совершению противоправных поступков.

Родители, предпочитающие воспитывать своих детей с помощью разумных словесных доводов и советов, оказывают на них более положительное влияние, чем те, кто строго контролирует детей. Используя методы, направленные на понимание и внутреннее принятие неких ценностей и стандартов, родители добиваются того, что подросток (особенно если в семье существует взаимная привязанность) склонен слушать и принимать их. Объяснение и поощрение с целью направить или исправить поведение ребенка способствуют нравственному росту, в то время как физические наказания и постоянные придирки ведут скорее к антисоциальному поведению и правонарушениям.

Родители, полагающиеся на карательные меры, не достигают истинной цели дисциплины: формирования совестливости, умения плодотворно общаться и сотрудничать с окружающими (Hoffman, 1994). Жестокие наказания, особенно на фоне негативных в целом отношений, ведут к тому, что ребенок вырастает черствым, равнодушным, недисциплинированным. Вместо того чтобы научить отзывчивости, подобные меры ослабляют чувствительность, дети привыкают бояться и ненавидеть, они не хотят заботиться о других, не стремятся заслужить одобрение. Подростка можно заставить подчиниться, но как только угроза наказания извне исчезает, его поведение становится потенциально антиобщественным.

Излишняя снисходительность со стороны родителей также ведет к отставанию в социализации и нравственном развитии ребенка, поскольку детям не помогают учиться контролировать себя. При отсутствии внешнего регулирования ребенок остается как бы вне морали. Подросткам необходимо родительское руководство, они стремятся к нему. Без него они могут вырасти «испорченными» и, скорее всего, будут отвергнуты сверстниками за недостаток или отсутствие уважения к другим людям, самоконтроля, постоянства, внутреннего стержня.

Модели поведения родителей

Важно, чтобы родители сами были нравственными людьми, если они предлагают своим детям следовать позитивной ролевой модели. Дети, в том числе подростки, имеют врожденное стремление копировать поведение своих отцов и матерей. И все равно, что родители говорят о честности, если дети видят, что родитель жульничает с налоговыми декларациями, выходит из магазина, зная, что получил излишнюю сдачу, они научатся быть нечестными. Подростки легче, чем дети, видят и поддаются влиянию лицемерия взрослых. А потому крайне важно для взрослых следовать нравственному поведению по мере взросления их детей. Родители могут также подкреплять положительное, просоциальное поведение детей. Разговора об этом будет недостаточно.

Возможности для проявления независимости

Число и природа возможностей, которые предоставляют родители своим детям для заключения собственных нравственных суждений, также влияют на их нравственное развитие. Как мы уже обсуждали в главе 7 (во втором разделе о когнитивном развитии), принятие правильных решений любого вида – приобретаемый навык, для приобретения которого необходима практика. Подросткам необходимо предоставлять возможность принимать решения, влияющие на их поведение, и наблюдать, каковы будут результаты такого поведения.

Конечно, родители, предоставляющие слишком большую независимость, т. е. не контролирующие своих детей, могут добиться того, что их дети обратятся за нравственными наставлениями к другим. Харизматичный сверстник, к примеру, может подтолкнуть к антисоциальному поведению. Внешние силы разной природы оказывают более сильное влияние, если вследствие пренебрежения и безразличия со стороны родителей создан нравственный вакуум.

Внешние факторы, влияющие на развитие нравственности

Как уже ранее обсуждалось, друзья-подростки из одной группы склонны вести себя похожим образом. Это верно в отношении просоциального и антисоциального поведения, а также нейтрального нравственного поведения. Ввиду такой ситуации в обществе существует немалая обеспокоенность степенью влияния подростков друг на друга, из-за которого они могут вести себя рискованно или проявляют девиантное поведение, употребляя наркотики и нарушая закон. Фактически многие программы вмешательства в действия молодежи предусматривают в рамках своего содержания тренинг сопротивления сверстникам. Хотя похожесть сверстников частично вызвана тем, что подростки выбирают себе друзей, похожих на них самих, ее также можно объяснить тем, что подростки прямо и косвенно влияют на поведение друг друга.

Браун и Теобальд (Brown, and Theobald, 1999) определили четыре способа, при помощи которых подростки могут влиять на поведение друг друга:

• давление со стороны сверстников;

• ожидание соответствия нормам;

• создание возможностей;

• копирование.

Некоторые подростки нередко вовлекаются в явно антисоциальные действия под влиянием сверстников. Молодые люди могут отвернуться от родителей и повернуться к сверстникам, что является реакцией на отвержение и игнорирование их родителями Иногда присутствуют все эти факторы разом. Представьте себе девушку-подростка Лори, которая недавно перешла в новую среднюю школу и завела новую группу друзей. Когда они в пятницу вечером пошли все вместе в кино, Лори была немало шокирована. Она узнала, что эти девушки никогда не платили за просмотр тех фильмов, на которые они ходили. Вместо этого они сбрасывались на покупку одного билета для одной девушки, которая затем на законных основаниях заходила в кинозал. Далее она открывала одну из дверей для выхода, через которую запускала остальных девушек. Лори чувствовала, что попала в ловушку, потому что хотя она и не оправдывала поведение девушек, они действительно считали его нормальным (соответствие норме), они придумали возможность не платить деньги и делали это каждую неделю (возможность), они все по очереди входили в кинотеатр нелегально (копирование), и ей немало досталось, когда она отказалась присоединиться (давление со стороны сверстников).

...

Сверстники могут также способствовать вовлечению друг друга в позитивные, просоциальные мероприятия. На самом деле существует взаимосвязь между сверстниками и просоциальной активностью: сверстники могут вдохновлять на совершение хороших поступков, а совершение хороших поступков может сделать кого-либо популярным среди сверстников (Wentzel, and McNamara, 1999). Чем более близкие друзья у подростка, тем выше может быть его уровень нравственных суждений (Schonert-Reichl, 1999).

Религия, несомненно, играет важную роль в жизни многих американцев, включая подростков, и это один из путей, при помощи которых подростки могут изучить нравственные законы. Чем определяется то, насколько религиозен подросток? Какой религии более всего склонны придерживаться подростки? Насколько религиозен среднестатистический подросток? Содействует ли религия более нравственному поведению подростков? Мы попытаемся ответить на данные вопросы в следующих параграфах.

?

Основным показателем религиозности подростка являются сила и качество отношений с его либо ее семьей (Reeam, and Savin-Williams, 2003). Религиозные родители чаще всего воспитывают религиозных детей (King, Elder, and Whitbeck, 1997). Верующие родители имеют тенденцию склонять своих детей к вере (хотят дети этого или нет), заставляя их посещать религиозные службы и воскресную школу (Ozarak, 1989). Это знакомит детей с верой и дает им чувство комфорта, которое упрощает дальнейшее следование религии в более позднем периоде жизни.

...

Дети чаще становятся верующими, если их родители практикуют ту же самую веру, чем если они имеют другую веру (Myers, 1996). Наиболее религиозные дети вырастают в гармоничных семьях, в которых заботливые родители и малое количество конфликтов с детьми или между супругами. Девушки чаще становятся верующими по сравнению с парнями, и на них больше влияют матери, а не отцы (Ellis, and Wagemann, 1993). Парни как группа менее религиозны, и на них большее влияние оказывают отцы (Clark, Worthington, and Danser, 1988).

Раса/этническая принадлежность, место жительства и деноминация также влияют на религиозность. Афроамериканские тинейджеры чаще являются верующими по сравнению с подростками других рас и этнических групп. Подростки из южных штатов как группа более религиозны, чем подростки из других регионов Соединенных Штатов. Подростки, которые относятся к теологически консервативным церквям, чаще утверждают, что религия важна для них, по сравнению с католиками или теми, кто принадлежит к более либеральным протестантским деноминациям (Smith, Faris, and Denton, 2003).

...

?

Подростки, у которых близкие отношения со своими родителями, обычно придерживаются той веры, в которой их воспитали, сохраняя приверженность религии родителей. Отвержение религиозных ценностей родителей часто является признаком натянутых отношений между подростками и их родителями (Dudley, 1999; Gameron, 1992). Фактически подростки, которые обращаются к другой религии, могут делать это, так как они жаждут появления тесной связи с кем-либо – того, чего им, скорее всего, не хватало в их жизни (Kirkpatrick, 1998; Streib, 1999). Вдобавок подростки могут обращаться к другой религии, если им кажется, что их настоящая религия не в достаточной мере помогает им справляться с проблемами (Ream, and Savin-Williams, 2003).

Насколько религиозны среднестатистические подростки?

Согласно главнейшему исследованию, американские подростки довольно религиозны (Smith, Faris, and Denten, 2003). Примерно 60 % заявляют, что религия либо «очень», либо «достаточно» важна для них. Восемьдесят процентов молятся хотя бы иногда, 40 % молятся ежедневно. Представляется, что очень малое количество подростков не принадлежит ни к какой религии. Всего лишь 10 % заявляют, что церкви плохо помогают людям в стране, и только 20 % хотели бы, чтобы религия оказывала меньшее влияние на общество. Все эти цифры оставались практически неизменными за последние 25 лет, и поэтому нет особых оснований утверждать, что сегодняшние подростки менее или более религиозны, чем подростки прошлого или позапрошлого поколения.

Тем не менее когда подростки достигают 20 лет, а также немногим более, и покидают дом, то их религиозное участие имеет тенденцию снижаться (Gallup, and Lindsey, 1999). Для большинства индивидуумов этот период временный. После того как они вступают в брак, рожают детей и становятся частью постоянного сообщества, их религиозная активность вновь повышается (Stolzenberg, Blair-Loy, and Waite, 1995).

...

Влияет ли религия на моральное поведение подростков?

Большинство исследований говорят о том, что религия положительно влияет на поведение подростков (Youniss, McClellan, and Yates, 1999). Например, было установлено, что верующая молодежь менее склонна к употреблению алкоголя или наркотиков по сравнению с их менее религиозными сверстниками (Wallace, and Forman, 1998), и они также реже являются сторонниками других видов девиантного поведения, такого как вандализм, драки и использование вульгарной лексики (Litchfield, Thomas, and Li, 1997). Верующие тинейджеры также реже вступают в половые связи до брака (Rgnerus, Smith, and Fritsch, 2003). Помимо предотвращения плохого поведения религиозность также содействует позитивным, просоциальным интересам (Furrow, King, and White, 2004). Она связана с хорошей академической успеваемостью (Regnerus, 2000) и общим преуспеванием (Dowling, Gestsdottir, Anderson, von Eye, Almerigi, and Lerner, 2004). Почему увлеченность религией дает такие преимущества? Было предложено немало версий. Во-первых, членство в организованной церкви дает тинейджеру немалый социальный капитал. Социальный капитал – это люди, которые готовы поддержать его либо ее (King, and Furrow, 2004). Во-вторых, это дает возможность помогать другим (Mattis, Jagers, Hatcher, Lawhan, Murphy, and Murray 2000). В-третьих, это окружает тинейджера людьми, которые будут хвалить его за его хорошие поступки (Ellison, 1992). И наконец, многие (хотя не все) религии пропагандируют позитивные, просоциальные качества, такие как доброта (Hardy, and Carlo, 2005).

Усиливающееся влияние средств массовой информации на подростков уже обсуждалось в этой книге (см. главы 1 и 13), но так как много внимания уделялось беспокойству о потенциально опасном влиянии телевидения на характер подростков, следует рассмотреть это влияние здесь. Подростки проводят много времени за просмотром телевизора, более чем 3,5 часа в день в раннем подростковом возрасте и практически 3 часа в день в среднем и старшем подростковом возрасте (Roberts, 2000). К окончанию средней школы подросток провел гораздо больше времени перед телевизором, чем в классной комнате (Comstock, and Paik, 1999), – 20 тыс. часов перед телевизором по сравнению с 14 тыс. часами в классе, – и это не учитывая время, потраченное на видеоигры или посещения кино. Практически 70 % американцев 8–18 лет имеют телевизор в своей комнате (Roberts, Foehr, and Rideout, 2005).

Поэтому неудивительно, что общество так взволнованно влиянием постоянного просмотра телевизора на формирование ценностей подростка. Это беспокойство основано на трех факторах:

1. Последствия просмотра сцен насилия.

2. Последствия возможности наблюдать сексуально провокационные сцены.

3. Влияние рекламы на материальные потребности подростков.

...

Насилие

Общество обеспокоено содержанием телевизионных программ, в особенности влиянием присутствующего в них насилия на подростков и молодежь. В 1992 г. Алтея Хастон и ее коллеги подсчитали, что среднестатистический американский ребенок до достижения 18 лет просматривает в среднем 200 тыс. сцен насилия по телевизору – изнасилований, оскорблений и убийств. Американское телевидение стало не просто более жестоким (частично благодаря кабельным каналам), данные показывают, что оно стало самым жестоким в мире (Strasburger, 1995).

Просмотр насилия по телевизору способствует насилию в реальной жизни по нескольким причинам. К примеру, насилие кажется обычным и приемлемым и даже вызывает восхищение, когда любимые и физически привлекательные герои поощряются за свои насильственные действия

Практически все исследователи и организации по защите детей, проводившие исследования, пришли к выводу, что просмотр сцен насилия по телевидению делает человека агрессивнее (Anderson and Bushman, 2002). Большинство классических исследований, посвященных установлению связи между насилием на телеэкране и агрессивностью поведения детей и подростков, подтверждают эти выводы. Фактически более 1 тыс. независимых исследований установили связь между просмотром телевидения и антисоциальными действиями подростков (Strasburger, 1995).

...

Жестокость на телевидении провоцирует агрессию в реальной жизни по нескольким причинам. По телевизору жестокость не так шокирует и кажется более приемлемой – даже привычной и нормальной. Во многих случаях агрессию демонстрируют положительные, привлекательные герои (Center for Communication and Social Policy, 1998), и зачастую такое агрессивное поведение героев поощряется и вызывает восхищение. Кроме того, демонстрация по телевизору боевых действий возбуждает нервную систему зрителей, вследствие чего они становятся более подвержены агрессии, если их спровоцировать (Cantor, 2000). Постоянный просмотр сцен насилия притупляет чувствительность людей, так что их реакция на насилие также притупляется. В результате насилие уже не шокирует и человек не испытывает особого сочувствия к его жертвам. Постепенно насилие становится более приемлемым (Molitor, and Hirsch, 1994).

Также вследствие просмотра жестоких сцен по телевидению у зрителей складывается представление, что мир полон людей, угрожающих их благополучию (Gerbner, 1992). Увиденное по телевизору может вызвать страх у детей и подростков, результатом которого могут стать ночные кошмары и навязчивые мысли, которые могут преследовать несколько лет. Особенно действуют на подростков сцены, изображающие сверхъестественные силы и сексуальное насилие (Harrison, and Cantor, 1999). Многие взрослые (в том числе и младший автор) помнят страхи, преследовавшие их после просмотра таких картин, как «Психо» и «Изгоняющий дьявола».

Имеющиеся данные оставляют мало сомнений в том, что существует связь между просмотром жестоких сцен по телевидению и проявлением агрессии в реальной жизни. Многие лабораторные и полевые опыты доказали, особенно в совокупности, что телевизионная жестокость – общественная проблема, провоцирующая агрессивное поведение. Многие отказываются это понять, им кажется, что, несмотря на просмотр жестокого телевидения, они не агрессивны. Однако стоит помнить, что существуют люди, выкуривающие в день по две пачки сигарет и при этом не рискующие заболеть раком легких. Означает ли это, что курение не способствует развитию этого заболевания? Нет. Таким же образом, хотя просмотр жестокого телевидения оказывает влияние не на всех (хотя, возможно, вы просто не замечаете этого воздействия), в глобальном масштабе люди стали более агрессивными.

Сексуальное содержание

Телевидение транслирует подросткам не только сцены насилия, оно также переполнено сексуальными сценами. Среднестатистический американский подросток каждый год сталкивается с 15 тыс. упоминаний о сексе и сексуальных сцен при просмотре телевизора (Strasburger, and Donnerstein, 1999). Сексуальная составляющая телепрограмм значительным образом увеличилась даже во время прайм-тайма семейного просмотра (Kunkel, Keven, Finnety, Biely, and Donnerstein, 2005). Практически 1 /3 телепрограмм, транслируемых в так называемый семейный час с 8 до 9 вечера по стандартному европейскому времени, имеет сексуальную составляющую, в среднем восемь и более упоминаний о сексе в час. Более того, секс часто изображается как обычная безвредная забава, редко упоминаются возможные эмоциональные последствия и последствия для здоровья. Фактически только 1 % изображенного по телевизору секса имеет отношение к таким вопросам, как нежелательная беременность или болезни, передающиеся половым путем, предохранение от беременности и воздержание (Zillman, 2000). Число сексуальных сцен, показываемых по телевидению, удвоилось по сравнению с 1997–1998 гг., и в программах, которые смотрят подростки, даже больше сексуальной составляющей, чем в программах для взрослых (Kunkel, Finnety, Biely, and Donnerstin, 2005). Однако число изображений опасностей секса не увеличилось за этот период.

Это беспокоит по той же причине, что и насилие по телевизору: подростки поддаются влиянию сексуального содержания, просмотр программ, в которых секс просто обсуждается а не изображается, влияет на взгляды подростков о нормальном сексуальном поведении (Ward, 2002) и на их отношение к случайным сексуальным связям (Taylor, 2005). Как минимум одно хорошо составленное лон-гитюдное исследование продемонстрировало связь между частым просмотром сексуальных программ и ранними сексуальными отношениями, включая непосредственно половой контакт (Collins et al., 2004).

Так как исследования, параллельные исследованиям телевизионного насилия, показали, что представление подростков о нормальной сексуальной жизни может искажаться под влиянием того, что они видят, Национальная комиссия по сексуальному здоровью подростков (SEICUS, 1996) рекомендует следующие правила изображения сексуальности в средствах массовой информации. Комиссия считает, что эти изменения будут способствовать формированию более правильных взглядов на секс у подростков и их поведение. По мнению этой организации, общество выиграет, если средства массовой информации сделают следующее.

1. Перестанут изображать только физически привлекательных людей как сексуальных и способных к сексуальным отношениям.

2. Будут изображать сексуально застенчивых подростков так же, как сексуально активных.

3. Будут изображать типичные сексуальные отношения как непотребительские.

4. Будут представлять типичную сексуальную связь как запланированную, а не спонтанную.

5. Будут изображать использование контрацептивов и негативные последствия пренебрежения ими.

6. Будут изображать сцены, в которых родители беседуют со своими детьми о сексе.

Материализм

Американские дети и подростки каждый год просматривают около 40 тыс. рекламных роликов, это значительно больше показателей 1970-х гг. (Wilcox, Cantor, Dowrick, Kunkel, Linn, and Palmer, 2004). Некоторые дети и подростки смотрят рекламу, даже находясь в школе, так как часто в школах транслируются новостные программы, содержащие рекламу. Тот факт, что компании готовы тратить миллионы долларов на покупку эфирного времени для рекламы своих продуктов, предполагает, что такие рекламные ролики эффективно влияют на потребительское поведение людей. К несчастью, большая часть рекламы, направленной на детей и подростков, является рекламой продуктов не полезных для них: например, сладостей или того, что для них является очень дорогим (брендовая спортивная одежда). Эти рекламные ролики способствуют формированию спроса на данные продукты и усиливают желание подростков купить их.

Так как они были хорошо изучены, мы знаем, что рекламные ролики отдельных продуктов (сигареты и алкоголь) убеждают подростков покупать и использовать эту продукцию. К примеру, одно недавнее исследование установило, что каждый дополнительный ролик, который просматривает подросток, на 1 % усиливает его желание выпить (Snyder, Milici, Slater, Sun, Strizhakova, 2006). Таким же образом исследование с участием подростков младшего возраста установило, что 12-летние подростки, которым больше нравилась реклама пива, считали употребление спиртных напитков более приемлемым и выражали желание пить, как взрослые, больше, чем другие подростки (Grube,1995).

В более глобальном смысле телевизионные рекламные ролики пропагандируют идею, что хорошо жить – значит обладать многими материальными ценностями. Их идея в том, что существует продукт, способный решить все твои проблемы. Ты непопулярен? Попробуй вот этот крем от прыщей или жидкость для полоскания рта или купи эту машину. Недоволен своей внешностью? Попробуй вот этот шампунь и примерь вон ту марку одежду. Роль материальных ценностей для ощущения счастья переоценивается в средствах массовой информации. Сёрджи и др. (Sirgy et al., 1998) обнаружили, что чем больше смотрят телевизор американские старшеклассники, тем большими материалистами они становятся и тем больше они недовольны своим уровнем жизни. Таким образом, выходит, что телевизионная реклама все-таки оказывает влияние на зрителей.

Другие проблемы

Насилие, сексуальная распущенность и материализм – не единственные жалобы на телевидение. Как уже обсуждалось в главе 5 о внешнем виде, изображение в средствах массовой информации чрезвычайно стройных людей вызывает чувство неудовлетворенности своим телом, особенно у девушек. Кроме того, несколько часов в день, потраченных на просмотр телевизора, могли бы быть проведены более полезно, например в занятиях спортом, общении с друзьями и членами семьи, занятием хобби или чтением. Даже просмотр хороших телепрограмм является проблемой, так как отнимает время от более полезных занятий.

Суперка, Ахринс и Хетстром (Superka, Ahrens, and Hedstrom, 1976) выделили пять разных подходов к нравственному образованию. Самый ранний из этих подходов (который стал модным снова за последние несколько десятилетий) предполагает внушение отдельных ценностей и норм обучаемым так, что они начинают считать их абсолютной нормой и придерживаться их. В плюралистическом обществе возникает очередной вопрос: чьим ценностям нужно учить? Сторонники внушения настаивают на том, что существуют универсальные, одобренные всеми ценности, не зависящие от культуры, религии, расово-этнической принадлежности. Множество похожих списков универсальных ценностей были разработаны, включая список Института этики Джозефсона (Josephson, 2002), который предлагает шесть постулатов морали:

• надежность, которая включает честность, единство, верность;

• уважение, которое предполагает отношение к другим с достоинством, вежливостью, учтиво и толерантно;

• ответственность, предполагающая, что человек отвечает за собственные поступки, стремления, демонстрирует прилежность и сдержанность;

• честность, предполагающая беспристрастность, отказ от совершения нечестных поступков в отношении других;

• забота, или беспокойство о благосостоянии других;

• гражданственность, или принадлежность к обществу и подчинение его правилам.

...

...

Второй подход к нравственному образованию, называемый нравственное развитие, исходит непосредственно из теории и исследований Кольберга и стал популярным с 1970-х гг. Подход основан на предположении, что для развития у подростков суждений более высокого уровня они должны быть помещены в среду, где есть такой способ суждения (Harding, Snyder, 1991). При таком подходе обычно исследуются отдельные случаи или моральные дилеммы, которые предлагается решать ученикам (Milss, 1987а, Milss, 1987b, 1988). Рассмотрим в качестве примера одну из них.

Четырнадцатилетний Джо очень хотел поехать в летний лагерь отдыха. Его отец обещал, что разрешит эту поездку, если Джо сможет самостоятельно накопить необходимую сумму. Юноша начал подрабатывать после школы и заработал необходимые $40 и даже кое-что сверх этой суммы. Но накануне отъезда отец неожиданно изменил свое решение, так как друзья пригласили его на рыбалку и у него возникли проблемы с деньгами. Поэтому он велел Джо отдать ему все его сбережения. Но мальчик не хотел отказываться от поездки в лагерь и решил не отдавать деньги отцу ( Pagliuso, 1976, р. 126 ).

Ученикам было предложено ответить на следующие вопросы.

• Следует ли Джо отдать деньги отцу или нет? Почему?

• Что вы думаете о требовании отца отдать ему заработанные сыном деньги?

• Если Джо послушается отца, будет ли это означать, что он хороший сын?

...

Учителям следует самостоятельно придумывать ситуации, имеющие непосредственное отношение к жизни школьников и их повседневным проблемам.

Третий подход к нравственному образованию, разъяснение ценностных представлений, был особенно принят в 1970–1980-х гг. При этом рассматривается не содержание моральных приоритетов, а процесс их приложения к конкретной ситуации. Целью такой работы является не простое насаждение в умы учеников определенного набора нравственных понятий. Задача ставится шире: помочь учащимся правильно оценить свои внутренние убеждения и поступки; научить их взвешивать все «за» и «против» того или иного решения, предвидеть вероятные последствия решения и уже на основании этого анализа делать выбор; научить находить средства достижения поставленных целей, не идущие вразрез с собственными моральными установками.

...

Конечно, и у метода разъяснения ценностей есть слабые места. Например, может ли человек быть объективным в оценке самого себя? Те, кто поддерживает этот метод, полагают, что в свободном демократическом обществе необходимо разрешать человеку придерживаться тех ценностных представлений, которые он выбирает; государство не может указывать людям, как им думать. Критики этого метода полагают, что некоторые нравственные выборы более предпочтительны, чем другие, и безответственно сообщать подросткам, что все моральные выборы имеют равную валидность.

Учителя, применяющие подход разъяснения ценностей, используют различные методы. Студентам предлагается подумать об их ценностных представлениях и обсудить это друг с другом; им могут предложить реальные или гипотетические этические дилеммы, которые они должны разрешить. Можно предложить студентам сделать нравственный выбор. Например, можно решить, следует ли разрешать людям шуметь так, как они хотят (индивидуальная свобода), или нужно ограничивать это поведение правилами, чтобы не нарушать покой других. Студентов также просят пропагандировать их приоритеты (Rice, 1980).

Четвертый подход, анализ, никогда не был столь популярным, как другие. В этом подходе студентов учат включать критическое мышление и суждения при нравственных решениях. Вообще, уроки чаще концентрируются на социальных ценностных представлениях, а не личностных диллемах. Во многих случаях используется инструкция, требующая активации критического мышления, что позволяет студентам практиковаться в прояснении проблем, моделировании и оценке правдивости фактов, используемых для поддержания различных позиций, оценивании релевантности фактов, ведущих к тем или иным заключениям, и мыслить, применяя все это (Huitt, 2003).

Последний подход к нравственному образованию является новейшим. Студентам предоставляется возможность участвовать в муниципальных проектах, что создает мост между нравственным суждением и нравственным действием (Cottom, 1996). Идея, стоящая за подходом активного обучения, состоит в том, что подростки придут к нравственным ценностям, заботясь о других и развивая социальное сознание. Если они непосредственно наблюдают социальные проблемы (бедность, загрязнение окружающей среды), то переживают удовлетворение от того, что помогают обществу, самые лучшие школы объединяются с социальными службами, включаясь в выполнение необходимых задач. Эта проблема позднее будет обсуждаться в главе 16.

Выводы

1. В этой главе мы рассмотрели четыре основных аспекта морального развития:

♦ теории развития моральных суждений, представленные Пиаже, Кольбергом, Гиллиган и учеными, придерживающимися социально-когнитивного подхода;

♦ роль семьи в моральном развитии;

♦ влияние религиозных верований и практик;

♦ социальное влияние сверстников, телевидения и образования на моральные ценности и поведение.

2. Пиаже выделил две стадии морального развития – мораль сдерживания (или подчинения) и мораль сотрудничества (или взаимодействия). Между ними имеется переходная стадия, в течение которой правила становятся внутренними установками и человек переходит от гетерономии к автономии.

3. Кольберг выделил три уровня морального развития: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный.

4. Как и Пиаже, Кольберг подчеркивал, что уровень морали человека зависит от его мотивов к совершению правильных поступков. Пиаже говорил, что по мере развития морали у детей они все меньше зависят от внешнего авторитета и контроля, а больше полагаются на внутреннее, субъективное желание взаимодействовать и учитывать права и чувства других.

5. По большей части Кольберг утверждал то же самое: детские мотивы постепенно меняются от желания избежать наказания и получить поощрение от других, избежать неодобрения к более положительным мотивам, таким как стремление добиться уважения и избежать угрызений совести.

6. Адекватное когнитивное развитие необходимо для развития морального, но не является залогом его успешности.

7. Теория Кольберга лучше описывает моральное развитие представителей западной цивилизации, чем людей, принадлежащих к другим культурам. Также моральное развитие людей не всегда строго соответствует стадиям Кольберга.

8. Теория Кольберга основана на исследованиях мужчин. Позже исследователей заинтересовало, насколько применимы стадии Кольберга к моральному развитию женщин. Одна из учеников Кольберга, Кэрол Гиллиган, посвятила свои исследования этой проблеме.

9. Хотя Гиллиган считает, что женщины решают моральные дилеммы, полагаясь на чувства, а мужчины – с точки зрения закона, большинство исследователей считают, что решения мужчин и женщин зависят от конкретной ситуации, представленной в дилемме, и что и мужчинам, и женщинам свойственны оба подхода в решении дилемм.

10. Направление морального развития одинаково во всех трех теориях: от аморальности и внешнего контроля к внутреннему контролю; от негативной, эгоистичной мотивации к позитивной, альтруистичной; от желания избежать наказания к желанию избежать угрызений совести.

11. Социально-когнитивная модель выделяет три типа правил: моральные правила, правила поведения в социуме и личные предпочтения. Часто споры между подростками и их родителями происходят потому, что они рассматривают одну и ту же ситуацию, руководствуясь разными типами правил.

12. Моральные суждения необходимы для морального развития, но не гарантируют его. Многие факторы, такие как особенности периода полового созревания, уровень эмпатии, культурное происхождение и личностные качества, – вместе определяют, насколько моральным будет человек в своих поступках.

13. Многие, но не все, аспекты просоциального поведения улучшаются в подростковом возрасте.

14. Моральный рост и развитие нельзя рассматривать вне связи с другими аспектами жизни подростков. Они во многом связаны с отношениями между подростками и родителями и в меньшей степени – с взаимоотношениями со сверстниками. Происходящее с ребенком в семье, в кругу сверстников и соседей отражается на его моральном развитии.

15. Большинство американских подростков верят в Бога и довольно религиозны. Подростки чаще верят в Бога, если их родители религиозны и принадлежат к одной конфессии. Однако в старшем подростковом и молодом возрасте религиозность снижается и восстанавливается после вступления в брак и появления детей. Религиозность положительно влияет на поведение подростков.

16. Подростки проводят у телевизора больше 20 часов в неделю. Это вызывает опасения, так как в телевизионных программах присутствуют сцены насилия, сексуальные отношения представляются потребительскими и лишенными чувств, реклама подталкивает подростков бездумно тратить деньги.

17. Все больше и больше людей считают, что школы должны играть важную роль в нравственном воспитании. Некоторые считают, что школы должны прививать только определенные моральные ценности; другие – что нужно развивать суждения, прививать истинные ценности и учить нравственности через общественно полезную деятельность.

18. Широко распространено списывание в школах, эта практика все больше и больше воспринимается как приемлемая. Самой распространенной причиной списывания является страх перед неудачами.

Ключевые термины

...

Вопросы для обсуждения

1. Помните ли вы, как верили в моментальное наказание? А может, вы до сих пор считаете, что при нарушении правил наказание неизбежно?

2. Вспомните свое прошлое и те случаи, когда вы спорили с родителями о том, руководствоваться ли социальными нормами, или собственными предпочтениями в той или иной ситуации? Приведите примеры.

3. Вспомните случай, когда вы поступили морально. Почему вы так поступили? Вспомните случай, когда вы нарушили мораль. Почему вы это сделали? Можете ли вы обобщить, в каких случаях поступаете морально и нарушаете мораль.

4. Вы религиозны? В какой степени? Влияют ли ваши религиозные воззрения на поведение? Если да, то как?

5. Считаете ли вы, что американские подростки слишком много смотрят телевизор. Почему да или почему нет?

6. Какие опасения у психологов вызывает показ секса по телевидению? Согласны ли вы с ними?

7. Сравните и противопоставьте моральные суждения ребенка с гетерономным моральным мышлением и человека с автономным моральным мышлением.

8. Действительно ли взрослые руководствуются субъективными, а не объективными моральными суждениями? Если да, то почему наказание за покушение на убийство мягче, чем за совершение убийства?

9. Как бы отличались рассуждения людей на стадиях предусловных, условных и постусловных моральных суждений, если бы они решали, взять или не взять велосипед брата, который он запретил брать?

10. С какими критиками теории Кольберга вы согласны? Не согласны? Почему?

11. Как вы себя ведете, если видите, что кто-то нарушает моральные правила? Социальные условности? Приведите пример, чтобы подтвердить свою точку зрения.

12. Какие семейные практики позитивно влияют на моральное развитие?

13. Как тип дисциплины влияет на моральное развитие?

14. Как моделирование влияет на моральное развитие?

15. Какими четырьмя способами сверстники могут влиять на моральное поведение друг друга?

16. Представьте, что ваш сосед по комнате утверждает, будто насилие на телевидении никак не влияет на зрителей. Что бы вы ему ответили?

17. Каким ценностям учат нас телевизионные рекламные ролики?

18. Какой подход к моральному образованию вам нравится? Почему?

19. Как школы должны реагировать на списывание?

20. Кэрол Гиллиган была права: некоторая доля самозащиты более моральна, чем постоянное самопожертвование.

21. Моральная ориентация на закон более важна, чем ориентация на заботу.

22. Подростков нужно заставлять посещать религиозные службы независимо от того, хотят они этого или нет.

23. Обучение моральным ценностям должно быть частью школьной программы.

24. Школы не могут быть морально нейтральными.

Рекомендуемая литература

1.  Brooks, В. D., and Goble, F. G. (1997). The Case for Character Education: The Role of the School in Teaching Values and Virtue. Northridge, CA: Studio 4 Productions.

2.  Goodman, J. F, and Lesnick, H. (2000). The Moral Stake in Education: Contested Premises and Practices. Boston: Allyn & Bacon.

3.  Hamilton, J. T. (2000). Channeling Violence. Princeton, NJ: Princeton University Press.

4.  Killen, M., and Smetana, J. (Eds.). (2006). Hand book of Moral Development. Mahwah, NJ: Erlbaum.

5.  Kirsh, S.J. (2006). Children, Adolescents and Media Violence: A Critical Look at the Research. Thousand Oaks, CA: Sage.

6.  Nucci, L. P. (2001). Education in the Moral Domain. Cambridge, England: Cambridge University Press.

7.  Palmer, E. L., and Young, В. M. (Eds). (2003). Faces of Televisual Media: Teaching, Violence, and Selling to Children. Mahwah, NJ: Erlbaum.

8.  Roehlkepartain, E. C, King, P. E., Wagener, L., and Benson, P. L. (Eds). (2006). The Hand book of Spiritual Development in Childhood and Adolescence. Thousand Oaks, CA: Sage.

9.  Ryan, K., and Bohlin, К. E. (2003). Building Character in Schools: Practical Ways to Bring Moral Instruction to Life. San Francisco: Jossey-Bass.

...