Глава 7 Новые подходы к когнитивному развитию. Обработка информации, принятие решений, вопросы оценки

...

• Почему подростки рискуют чаще, чем взрослые?

• Чем память подростка лучше памяти ребенка?

• Почему подростки думают быстрее, чем дети?

• Как улучшаются рассуждения во время подросткового периода?

• Как могут родители и учителя помочь подросткам научиться принимать правильные решения?

• Почему подростки иногда скептически относятся к авторитету?

• Какой наиболее зрелый способ видеть правду?

• Почему подростки иногда бывают более эмоциональны, чем взрослые?

• Что значит быть умным?

• Насколько хорошо тесты, оценивающие IQ, измеряют интеллект?

В предыдущей главе мы обсуждали традиционные взгляды Пиаже на когнитивное развитие. В этой главе мы будем основываться на этом обсуждении и рассмотрим современные взгляды на когнитивное развитие. Многие из сегодняшних исследований, рассматривающие когнитивное развитие, основаны на информационно-ориентированном подходе, в рамках которого ученые изучают, как люди воспринимают информацию, концентрируют внимание, извлекают и выполняют операции с информацией (отсюда и название). Другие исследователи пытаются понять, как подростки рассуждают и принимают сложные решения. Кроме того, недавно появилась волна интереса к влиянию развития мозга на когнитивные способности подростков. Глава заканчивается параграфом об интеллекте и его оценке. В общем, современные исследования отличаются от тех, которые проводил Пиаже, по нескольким важным параметрам. Во-первых, тогда как Пиаже был более заинтересован в составлении обзора когнитивного развития (общего описания интеллектуального прогресса по мере взросления), сегодня исследователи более сосредоточены на микроуровневом анализе процессов, лежащих в основе этих серьезных перемен. Они пошли по этому пути, поскольку механизмы, предложенные Пиаже, не в достаточной мере (чтобы удовлетворить запросы большинства психологов) объясняют серьезные интеллектуальные различия, наблюдаемые у индивидуумов на разных этапах в схеме Пиаже.

...

Второй пункт, по которому сегодняшние исследователи не согласны с Пиаже, – это сама концепция этапов. Пиаже строго придерживался поэтапного подхода к когнитивному развитию, предлагая идею того, что индивидуумы растут постепенно. Согласно теории этапов, на протяжении некоторого времени индивидуумы быстро растут, затем их рост сильно замедляется, а достижения остаются на том же уровне. Большинство сегодняшних исследователей полагают, что перемены происходят более плавно и на протяжении более длительного периода времени. Также то, что выглядит как значительный прогресс, на самом деле является постепенным накапливанием более мелких достижений (рис. 7.1).

Рис. 7.1 . Непрекращающийся рост против прерывающегося роста: постепенные изменения против этапов развития

Третий пункт, в котором большинство сегодняшних исследователей расходятся с Пиаже, – это мнение о том, что знания и навыки специфичны для каждой области знаний. Пиаже считал, что как только человек приобретал когнитивный навык, он/она могли широко применять его в других областях. Тем не менее сегодня считается, что многие навыки могут применяться только в контексте, близком к тому, в котором они были приобретены (Wellman, and Gellman, 1998). Сегодня исследователи полагают, что когнитивные структуры скорее узко специализированы, чем общие для всех ситуаций.

И в заключение, тогда как Пиаже полагал, что основная черта когнитивного развития подростков – это развитие способности думать абстрактно, большинство сегодняшних концепций, наоборот, подчеркивают повышение контроля исполнения (Keating, 2004; Kuhn, 2006). Другими словами, старшие подростки способны лучше следить и контролировать свое обучение и процесс мышления, чем дети и младшие подростки. Благодаря этому они более результативны и чаще преуспевают в решении когнитивных задач.

Обработка информации

Информационно-ориентированный подход в отношении познавательных способностей уделяет особое внимание прогрессивным изменениям, действиям и операциям, которые происходят, когда подросток получает, воспринимает, запоминает информацию, думает о ней и использует ее (Siegler, 1995). Подростки различаются по скорости обработки информации (так же, как и различные компьютеры обрабатывают информацию с различной скоростью). Скорость обработки информации продолжает расти в раннем подростковом периоде (Hale, 1990). Например, 10-летние медленнее обрабатывают информацию, чем 15-летние, а 15-летние обрабатывают информацию почти так же быстро, как и молодые совершеннолетние.

Один из способов, при помощи которого мы можем понять процесс обработки информации у людей, – это сравнить его с действиями компьютера. Информация кодируется и организованно вводится в компьютер, где хранится в памяти. Когда нужна какая-нибудь часть этой информации, компьютер просят ее воспроизвести. Машина ищет соответствующую информацию и отображает или выводит требуемые данные.

Обработка информации у подростков схожа по своей схеме действия, но намного сложнее. Подросток получает информацию, организует ее, сохраняет, восстанавливает в памяти, думает о ней и комбинирует ее таким образом, чтобы можно было ответить на вопросы, решить задачи и принять решения. Самый совершенный компьютер, используемый для создания искусственного интеллекта, не может сравниться со способностями мозга и нервной системы человека вводить и выводить информацию (Keating, 1990).

Рис. 7.2. Этапы обработки информации Стимулы

На каждого человека постоянно сваливается огромное количество стимулов: звуковых, зрительных и тактильных. Например, когда вы идете по улице, то слышите звуки, видите сцены и даже можете ощутить на себе физический контакт, если кто-нибудь случайно столкнется с вами или дотронется до вас. Ваши ощущения – это ваши рецепторы, ваш контакт с внешним миром. Через них вы получаете информацию. Органы чувств созревают рано и мало изменяются на протяжении подросткового периода в плане их способностей принимать информацию.

...

Способность управлять своим вниманием улучшается на протяжении подросткового периода (Hamilton, 1983; Harnishfeger, 1995). Восемнадцатилетние способны лучше, чем маленькие дети, удерживать внимание и игнорировать то, что отвлекает внимание. Они также способны лучше игнорировать ненужную информацию и сосредоточиваться на важных аспектах того, чему они уделяют внимание (Lehman, Morath, Franklin, and Elbaz, 1998).

Интерпретация

Люди делают заключения обо всем, что их окружает, частично в соответствии с их прошлым опытом. Например, девушка-подросток, воспитанная отцом-алкоголиком, может счесть своего парня пьяным, если он выпьет одну кружку пива. Другая девушка может вообще посчитать его трезвым. Две эти девушки будут интерпретировать информацию по-разному в зависимости от их особенностей восприятия. Подростки, так же как и взрослые, могут иногда делать неправильные умозаключения из-за неправильного восприятия либо недостаточного количества информации. Таким образом, часто приходится делать дополнительный запрос, получать дополнительную информацию либо проверять понимание какого-либо факта, чтобы удостовериться, что восприятие точное.

Отклонения в истолковании подростками может вести их к рискованному поведению. Общепризнано, что подростки, особенно младшие подростки, более склонны рисковать, чем взрослые. Это так отчасти, потому что подростки не настолько хорошо умеют в отличие от взрослых определять, насколько рискованным является определенное поведение, нередко потому, что им не хватает необходимого опыта (Millstein, and Halpern-Felsher, 2002а). Это также верно, потому что подростки не придают риску такое же большое значение, как взрослые, и поэтому меньше беспокоятся по данному поводу (Gerrard, Gibbons, Benthin, and Hessling, 1996; Millstein, and Halpern-Felsher, 2002б). Вдобавок к этому некоторые подростки могут поддаваться риску, поскольку их не радует мысль о возможности прожить длинную, здоровую, счастливую жизнь (Chapin, 2001). Очевидно, именно интерпретация важности последствий подростками, а не ощущение небольшого риска, позволяет им курить, чрезмерно выпивать и водить машину, не пристегиваясь.

Информационно-ориентированный подход – подход к изучению когнитивных способностей, который сосредоточен на восприятии, концентрации внимания, извлечении и оперировании информацией.

Память

Полезная информация должна достаточно долго храниться в памяти, прежде чем пройдет дополнительную обработку. Процесс запоминания включает в себя несколько этапов (Fitzgerald, 1991). Наиболее широко принятая модель включает в себя три этапа (Murdock, 1974): хранение в момент восприятия, краткосрочное хранение и долгосрочное хранение. Представляется, что информация переходит из одного отделения в другое, теряя в количестве при переходе на каждый новый этап. На рис. 7.3 изображена трехэтапная модель памяти.

Рис. 7.3. Трехэтапная модель памяти

Информация удерживается в уме только короткий промежуток времени (всего лишь доли секунды), прежде чем картинка начинает угасать и/или перекрывается другой входящей сенсорной информацией. Информация, которая не исчезла из отдела памяти, в котором она хранится только в момент восприятия (сенсорное хранение), переходит в краткосрочное хранилище. Из-за ограниченной возможности краткосрочного хранения информацию, которую нужно хранить большее количество времени, необходимо в дальнейшем повторять и перевести в относительно постоянное долгосрочное хранилище. Для практических целей возможности долгосрочного хранения безграничны. В процессе воспроизведения хранимая информация извлекается посредством поиска, нахождения и вспоминания либо через распознавание и активизацию в памяти. Эффективность памяти зависит от всех этих трех процессов и обычно максимальна в подростковом периоде и при достижении совершеннолетия.

...

Информация, получаемая при помощи чувств, краткосрочно удерживается в одном из нескольких отделов сенсорного хранилища. Звуковая информация хранится в аудиальном сенсорном хранилище, эта память называется эхоической. Зрительная информация удерживается в визуальном сенсорном хранилище, и память в нем называется иконической. Еще есть хранилища для тактильной информации и запахов. Данные исследований указывают на то, что способность извлекать информацию из сенсорного хранилища особо не меняется по мере взросления детей и подростков (Wickens, 1974).

Часто возникает путаница при попытке различить краткосрочную и долгосрочную память. Краткосрочная память включает в себя информацию, которая все еще повторяется и которая все еще находится в центре внимания в сознании. Долгосрочная память характеризуется тем, насколько глубоко информация переработана, а не тем, как долго информация хранится. Глубокая обработка, при которой воспринимаемая информация опускается ниже уровня сознания, составляет вторичную память. Например, когда вы запоминаете список слов, слова, рассматривающиеся в данный момент, находятся на первичном либо краткосрочном уровне памяти. Просмотренные, выученные и отложенные в сторону слова находятся на вторичном либо долгосрочном уровне памяти, хотя они были выучены всего лишь некоторое время тому назад. Отдельные слова, которые вспоминаются через несколько дней или месяцев, вызываются из вторичной памяти. Вторичная память может длиться от 30 секунд до нескольких лет. Эти два слоя памяти используются как синонимы краткосрочной и долгосрочной памяти при данном рассмотрении, хотя к некоторым хранилищам вторичной памяти можно обращаться через относительно небольшой промежуток времени.

При измерении первичной либо краткосрочной памяти субъекту показывают небольшие ряды цифр, букв либо слов, а затем проверяется, что он может немедленно вспомнить. Самое последнее исследование указывает на то, что краткосрочная память продолжает улучшаться на протяжении подросткового периода и у молодых совершеннолетних людей (Fryand Hale, 1996). Например, Кейл (Kail, 2000) установил, что период краткосрочной памяти увеличивается на протяжении подросткового периода. Это представляется верным как для вербальной, так и для зрительно-пространственной памяти (Swanson, 1999; Zald, and Iacono, 1998).

...

Наиболее значимые изменения в хранилище памяти происходят в долгосрочной способности или способности перемещать информацию из краткосрочного в долгосрочное хранилище. Подросткам нужно большее количество времени, чем молодым совершеннолетним, чтобы извлечь информацию из памяти (Kail, 1991). Также они реже, чем молодые совершеннолетние, используют эффективные стратегии запоминания. Например, тинейджеры не используют подсказки для извлечения информации, чтобы помочь себе сгруппировать то, что необходимо вспомнить, так эффективно, как это делают взрослые люди (Lehman, Morath, Franklin, and Elbaz, 1998). Тем не менее подростки более успешны, чем взрослые, в глубокой переработке информации и демонстрируют выдающиеся способности долгосрочного запоминания. Довольно интересно то, что люди всех возрастов (от 20 до 79) лучше всего помнят социально-исторические события, которые происходили, когда им было от 15 до 25 лет, говоря, что это наиболее выдающиеся годы на протяжении всей их жизни.

Некоторые изменения, которые происходят в памяти подростков, можно объяснить тем фактом, что по сравнению с детьми старшие подростки реже связывают свои воспоминания с нерелевантной информацией. Например, Бьерклунд и Харнишфегер (Bjorklund, and Harnishfeger, 1990) давали детям и подросткам предложения с пропущенными словами. Каждое предложение было построено так, что в него можно было подставить только одно очевидное, подходящее по смыслу слово (например: «Бананы… цвета»). Каждого человека просили вставить недостающее слово. В некоторых случаях правильный ответ был очевиден, но в других случаях человеку говорили, что его ответ неправильный и что другое, неожиданное слово было правильным. Каждого просили запомнить правильное слово для каждого из данных предложений. В конце процедуры всех просили назвать правильные пропущенные слова, а также слова, которые они угадали, даже если они были неправильными. Более взрослые респонденты обычно помнили только правильные слова, так как их и просили запомнить, младшие запоминали как правильные, так и неправильно угаданные слова. Поскольку старшие респонденты концентрировались на запоминании только правильных слов, они вспоминали большее количество правильных пропущенных слов, чем дети.

Возрастные изменения в периоде концентрации и памяти, скорее всего, зависят от одного и того же механизма: скорости интеллектуальной обработки информации. Скорость обработки информации относится к тому, насколько быстро мозг воспринимает и перерабатывает информацию. Она влияет на то, как быстро вы замечаете детали стимула и как быстро вы думаете. Кейл (Kail, 1991) определил, что 12– и 13-летние подростки значительно медленнее (на полное стандартное отклонение), чем взрослые, решали различные задачи на скорость обработки информации, включая сложение в уме, перестановки в уме, поиск по памяти, а также у них более низкая производительность простых моторных навыков. Эти простые изменения в обработке информации, которые, вероятно, связаны с развитием нервной системы и миелинизацией (Kail, 2000), становятся причиной улучшения краткосрочной памяти (Kail, 1997). В свою очередь, улучшенная краткосрочная память приводит к повышению интеллекта, улучшению рассуждений и решения задач (Demetriou, Chrisou, Spanoudis, and Plastidou, 2002). Фрай и Хэйл (Fryand Hale, 1996) назвали серию этих улучшений «каскад развития».

После того как информация извлекается из хранилища памяти, ее нужно каким-то образом обработать. В обширном обзоре литературы Мошман (Moshman, 1997) выделил три мыслительных процесса более высокого уровня: умозаключение, размышление и рассуждение. Каждый из них улучшается на протяжении подросткового периода.

Умозаключение – самый основной из мыслительных процессов – это способность генерировать новые мысли на основании старой информации. Даже самые маленькие дети могут делать неосознавамые выводы, но способность делать новые выводы, основываясь на том, что уже известно, продолжает улучшаться с возрастом. Например, Варне, Денис и Хаэфеле-Кальваитис (Barnes, Dennis, and Haefele-Kalvaitis, 1996) попросили 147 детей в возрасте от 6 до 15 лет сделать выводы после того, как им прочитали рассказ. Подростки лучше, чем маленькие дети, вывели из сказанного ту информацию, которая не была очевидной.

Размышление – более сложный процесс, так как это осознанное, намеренное координирование информации (Moshman, 1997). Вы размышляете, когда пытаетесь решить задачу выбрать один из двух возможных вариантов или планируете маршрут для вашего отпуска. Подростки думают более отчетливо, чем дети, например они больше планируют (Lachman, and Burack, 1993). Многочисленные исследования показали, что старшие подростки более избирательны и систематичны при использовании информации, чем младшие подростки (Nakajima, and Hotta, 1989), и что они (по утверждению Пиаже) чаще оперируют одной переменной одномоментно при решении задач (Kuhn, and Dean, 2005).

...

Один из способов улучшения способности подростков размышлять заключается в том, что они могут более эффективно, чем дети, использовать негативную информацию, т. е. информацию, которая опровергает их гипотезу. На раннем и среднем этапах детства дети находят и обосновывают свои решения фактами, подтверждающими их представление. Подростки ищут и более полагаются на опровергающие факты. Например, представьте, что вас попросили вынести решение относительно того, все ли груши являются зелеными. В помощь вам была выдана большая стопка картинок с деревьями-грушами. Если бы вам было 8–9 лет, то вы бы указали на множество картинок с зелеными грушами и радостно заявили, что они все зеленые. Если бы вам было 15 лет, вы бы либо показали те же самые картинки и сказали: «Вроде да, но я не уверен», – либо вы бы нашли единственную картинку внизу стопки, на которой была бы красная груша. Тогда вы бы сделали заключение о том, что не все груши зеленые, потому что вы бы понимали, что одного контраргумента достаточно, чтобы опровергнуть предположение, даже если существуют сотни подтверждающих фактов. Подростки больше полагаются на отрицание, чем на подтверждение (Muller, Sokol, and Overton, 1999), и они чаще применяют стратегию исключения, а не более детскую стратегию подтверждения (Foltz, Overton, and Ricco, 1995).

Возможно, подростки лучше, чем дети, используют негативную информацию в своих размышлениях, но, так же как и взрослые, подростки не очень хорошо ее применяют, когда они лично вовлечены в ситуацию или это их касается особым образом (Kuhn, 1989). Клачински и Гордон (Klaczynski, and Gordon, 1996), например, обнаружили, что подростки лучше находили логические ошибки в аргументах, которые были несовместимы с их религиозными убеждениями, чем в тех, с которыми они были согласны. Эта необъективность в свою пользу, возможно, выполняет такую же функцию в подростковом периоде, как и во взрослом возрасте: рассмотрение фактов как не противоречащих вашей точке зрения, хотя они, может быть, и противоречивы, повышает самооценку, позволяет чувствовать уверенность в себе и повышает оптимизм (Shaller, 1992).

Наиболее тонкие когнитивные способности включают в себя третий тип мыслительного процесса: рассуждение. Рассуждение происходит, когда вы заключаете и ограничиваете свое мышление рамками, которые вы считаете рациональными и полезными. Вы делаете это, основываясь на предыдущем опыте использования успешных и неуспешных мыслительных стратегий.

Нахождение параллелей между похожими проблемами является одной из форм рассуждения, известного как рассуждение по аналогии: трава соотносится с зеленым цветом, как небо с… Так же как и другими когнитивными способностями, маленькие дети обладают некоторой способностью проводить аналогии, но данный навык улучшается в течение подросткового периода (Nippold, 1994).

Другая форма рассуждения включает в себя осознанное следование правилам логики либо вывод умозаключений ( дедукций ). Это тип рассуждений, на котором основывался Пиаже (Piaget, 1963) в своем рассмотрении формальных операций. Тот факт, что формальное оперативное мышление появляется в подростковом периоде, указывает на развитие навыка логически, дедуктивно рассуждать. Повышенное использование дедукции было подтверждено более недавними исследованиями, например Мошмана и Франкса (Moshman, and Franks, 1986), которые показали, что старшие подростки лучше, чем младшие, могут следовать логическим аргументам, а также Бирнеса и Овертона (Byrnes, and Overton, 1988), которые показали, что старшие подростки лучше, чем младшие, понимают утверждения если/то.

...

Хотя подростки лучше используют дедукцию при решении задач со знакомым содержанием (Klarczynski, and Narasimhan, 1998), они могут создавать и проверять гипотезы, когда содержание неизвестно либо противоречит фактам (Ward, and Overton, 1990). Фактически Мошман (Moshman, 1999) пришел к выводу что улучшение дедукции во время подросткового периода прежде всего связано с улучшением способности отстраняться от своих собственных убеждений. Третья форма рассуждений, индукция (способность приходить к общему выводу на основании нескольких частных примеров), также, по-видимому совершенствуется во время подросткового периода (Caspo, 1997; Galotti, Komatsu, and Voelz 1997).

И в заключение, продвинутый тип рассуждений проявляется тогда, когда кто-либо использует принципы при решении задач. Принципы отличаются от правил тем, что правила более точны. Например, утверждение: «Сумма любого количества нулей равняется нулю», является правилом, так как оно всегда верно. Если вы будете применять правило, то всегда получите один и тот же ответ. Принципы более абстрактны, поэтому два человека, использующие один и тот же принцип, могут прийти к различному разрешению дилеммы. Два человека, которые придерживаются принципа: «Нужно быть добрым по отношению к другим», могут, без сомнения, по-разному относиться к своим соседям. В то время как один может посчитать, что доброта заключается в оказании всесторонних услуг, другой может полагать, что обмена любезностями и выполнения мелких услуг вполне хватит. Подростки намного чаще, чем дети, прибегают к рассуждениям на основе принципов (Moshman, 1993). Развитие рассуждений, основанных на моральных принципах, всесторонне рассмотрено и будет обсуждаться далее в главе 14.

Одним из практических результатов обработки информации является решение проблем. Оно начинается с поиска проблемы, т. е. обозначения проблемы, чтобы индивидуум знал, что нужно сделать. Второй этап – это оценка составляющих проблемы для того, чтобы человек знал информацию и задания, с которыми он/она должны работать. Этот этап обычно требует всесторонней реорганизации и размышлений о различных аспектах данной задачи. Третий этап – это создание списка решений и их предварительная оценка, которая даст возможность предвидеть последствия каждого решения. Это позволит индивидууму сделать выбор.

Некоторые различия в способности решать задачи подростками и детьми можно соотнести с природой обработки информации подростками. Подростки могут запомнить большее количество информации, рассмотреть все возможные связи, поразмышлять над ними логически, а также создать и заранее оценить различные варианты и решения, прежде чем выбрать одно из решений и ход действий. Дети обычно не получают достаточного количества информации, помнят ее не во всем объеме, не размышляют над ней логически достаточно основательно, не рассматривают все возможные связи, прежде чем прийти к какому-то решению. По сравнению с подростками их способность обработки информации ограничена (Kuhn, 2006).

Далее исследователи обнаружили, что когда подростки собираются вместе в группы для решения задач, то приходят к более удовлетворительным решениям. Иногда процесс занимает больше времени, чем нужно одному индивидууму для решения задачи, но задача обычно решается с лучшим пониманием, а результаты более удовлетворительные. Многие исследования подтвердили силу сотрудничества сверстников при решении задач (Tudge, and Winterhoff, 1993).

Подход к обработке информации позволяет нам лучше понять, почему и каким образом подростки думают более продуктивно, чем когда они были детьми. Такой подход проливает свет на осознание того, какие же способности развиваются, когда отдельные подростки начинают более эффективно решать задачи.

«Мусор на входе – мусор на выходе» – это удачное выражение, относящееся к решению задач. Для того чтобы правильно обрабатывать факты, нужно эти факты знать. Отчасти подростки умнее, чем дети, потому, что они просто владеют большим количеством информации и у них больше опыта (Burnes, 2003). Таким образом, они могут использовать данную информацию и опыт для нахождения аналогий в новых задачах, с которыми они сталкиваются. Например, представим, что вы взяли у подруги новый рецепт пирога, но забыли спросить, как долго его нужно выпекать. Если вы в своей жизни испекли немало пирогов, то можете догадаться, что печь пирог нужно около часа. Но если вы никогда раньше не пекли его, то вы не будете этого знать.

Как уже было сказано ранее, подростки лучше решают те задачи, содержание которых им знакомо. Очевидно, что по мере взросления все большее и большее количество содержания становится нам знакомым, и поэтому наша способность решать задачи улучшается.

Принятие решений

Одна из черт умного, зрелого человека заключается в способности принимать верные решения. Некоторые решения, принимаемые в подростковом возрасте, могут повлиять на всю нашу жизнь. Важные решения могут касаться образования, карьеры, выбора друга или подруги, занятий в свободное время, употребления наркотиков, медицинской помощи и привычек, влияющих на здоровье. Подростковый возраст – это период испытаний и перемен, время, когда принимаются осознанные и непреднамеренные решения, влияющие на подростков на протяжении всей их жизни. К тому же подростки начинают сомневаться в авторитете родителей и хотят принимать сами некоторые решения, касающиеся выбора друзей, занятий в свободное время, времени прихода домой и привычек учиться. Последствия данных решений частично зависят от того, насколько верно принято решение (Mann, Harmoni, and Power, 1989).

Принятие решений – это сложный процесс, включающий в себя поиск и обработку информации, для того чтобы понять доступные возможности (Moore, Jensen, and Hauck, 1990). Он включает в себя решение задач для нахождения новых либо креативных решений. Росс (Ross, 1981) предположил, что те, кто принимает решения, должны владеть пятью навыками: 1) определение альтернативных вариантов действий; 2) определение подходящих критериев для рассмотрения вариантов; 3) оценка вариантов по критериям; 4) резюмирование информации о вариантах; 5) оценка результата процесса принятия решения.

Одно исследование по принятию решений во время подросткового периода обнаружило, что средние подростки в отличие от младших подростков очень хорошо понимают, что входит в процесс принятия решений. Младшие подростки недостаточно осознают, что процесс принятия решений включает в себя четкую постановку целей, нахождение вариантов и пересмотр вариантов до совершения каких-либо действий для приведения решения в исполнение. Этот вывод согласуется с другими данными исследований, согласно которым младшие подростки реже, чем старшие, вырабатывают варианты, предвидят последствия своих решений и оценивают достоверность источников (Ormond, Luszez, Mann, and Beswick, 1991).

...

Многие исследователи нашли связь между возрастом и способностью принимать решения. Старшие подростки формулируют большее количество вариантов, больше внимания уделяют последствиям в будущем, больше консультируются с экспертами и более осторожно относятся к следованию советам кого-либо с личной заинтересованностью. Другие исследования о подростках обнаружили такие когнитивные изменения, как улучшение памяти и улучшенная способность обрабатывать информацию и применять знания (Friedman, and Mann, 1993).

Одно из главных решений, принимаемых в подростковом возрасте, – это выбор колледжа либо профессии. Это важное решение, которое влияет на нас на протяжении всей жизни

Обширность опыта оказывает огромное влияние на качество принимаемых решений. Есть такая старая поговорка: «Опыт – лучший учитель». Было доказано, что подростки, у которых было много возможностей принимать решения касательно себя самих, лучше принимают решения, чем подростки, у которых такой возможности не было (Jacobs, and Potenza, 1990; Quadrel, Fischoff, and Davis, 1993). Родители, которые вовлекают своих подростков в процесс принятия семейных решений, помогают подготовить их к более зрелой взрослой жизни. Данный навык настолько важен, что многие школы разработали программы, чтобы обучить подростков навыкам критического мышления (Ennis, 1991). Девять элементов принятия решений

Одна из наиболее полезных моделей принятия решений была разработана Манном и его коллегами (Mann, 1989). Они назвали девять признаков принятия компетентных решений: выбор, осмысление, креативность, компромисс, предвидение последствий, правильность, достоверность, последовательность и обязательность.

...

Понимание

Понимание является составной частью принятия решений как когнитивного процесса. Оно часто обозначается как метакогниция (метапознание), так как касается способности размышлять и понимать собственные процессы размышления и познания. Если вы знаете, что вы успешнее занимаетесь под тихую музыку, чем под громкую, или что вам потребуется больше времени, чтобы прочитать главу из учебника по физике, чем главу из бестселлера, то у вас есть кое-какие метакогнитивные навыки.

Сейчас метапознание рассматривается и как контроль исполнения. Как было упомянуто выше, многие исследователи полагают, что улучшение контроля исполнения (или метакогниции) во многом отвечает за познавательный прогресс в подростковый период (Keating, 2004). Как выражается Клачински (Klaczynski, 2005), подростки больше анализируют, рассуждая. Они глубоко осмысливают и наблюдают за своими мыслями, когда думают. Вместо спонтанного ответа они активно, осознанно руководят своими мыслительными процессами.

Креативность

Самые лучшие решения часто бывают не самыми очевидными, а первый ответ, к которому вы приходите при решении сложной задачи, редко бывает самым лучшим. Согласно Стернбергу и Уильямсу (Sternberg, and Williams, 1996), креативность является не единым когнитивным навыком, а комплексом трех групп способностей. Первая группа – способность к синтезу – содержит навыки генерирования новых, интересных идей и нахождения связей между задачами, чтобы увидеть аналогию. Многие люди думают, что эти способности являются определяющими характеристиками креативных людей, но Стернберг и Уильяме (Sternberg, and Williams) считают, что данных навыков недостаточно. Вторая группа навыков, о которой они говорят, называется аналитическими способностями. Это навыки критического мышления, которые позволяют вам оценивать идеи, которые вы создали (потому как не все идеи одинаково хороши). И наконец, практические способности нужны для того, чтобы реализовывать идеи. Практические способности позволяют брать абстрактные идеи и превращать их в действительность. В конце концов, идеи нужно воплощать, если они хоть чего-нибудь стоят. Из них должно получиться что-то реальное.

Являются ли подростки креативными? Хотя существуют факторы, которые должны толкать их на креативность, например они часто отрицают традиционное и способны думать по-новому, есть также факторы, которые не позволяют им быть настолько креативными, насколько они могли бы быть. В частности, подростки нередко вынуждены быть похожими на своих сверстников из-за давления со стороны воображаемой аудитории. Наверное, справедливо будет сказать, что подростки могут быть достаточно креативными, но они не всегда используют эту возможность.

Компромисс

Принятие решений часто связано с готовностью идти на компромисс, т. е. приходить к решению, которое будет приемлемым для обеих сторон, в споре с членами семьи или друзьями. Это также включает в себя готовность считать точку зрения другого человека значимой.

Предвидение последствий

Компетентное принятие решений включает в себя готовность размышлять о возможных последствиях для себя или других из-за выбора определенных действий. Старшие подростки чаще, чем младшие, предвидят последствия своих действий (Halpern-Felsher, and Cauffman, 2001) и учатся на своих ошибках (Byrnes, Miller, and Reynolds, 1999).

Правильность

Сделать правильный выбор – означает пройти важнейший экзамен на принятие решений (Klayman, 1985). К сожалению, даже взрослые не всегда принимают наилучшие решения. Это отчасти потому, что мы слишком часто при принятии решений полагаемся на эвристику, или на правила, установленные на практике. Хорошим примером является «заблуждение о необратимых затратах», ситуация, которая возникает, когда люди дольше делают то, что им не по душе, если они за это заплатили, чем если бы они это делали в том случае, если бы это было бесплатно. В одном исследовании 63 % взрослых смотрели скучное кино дольше, если они за него заплатили, чем если бы они его смотрели, если бы кино было бесплатным. Семьдесят три процента 16-летних и колоссальное количество – 84 % 12-летних делали то же самое (Klaczynski, and Cottrell, 2004). Несомненно, по мере взросления мы чаще избегаем данной ошибки, но большинство людей, даже взрослых, все еще делают неправильный выбор. Подобным образом, подростки (а также и взрослые) склонны ошибочно полагать, что красивая, энергичная девушка, скорее всего, является танцовщицей из группы поддержки, чем играет в оркестре, хотя в оркестре намного больше девушек, чем в группе поддержки (Jacobs, and Potenza, 1991). Такие ошибки чаще встречаются в социальном, чем в несоциальном контексте, показывая, что люди полагаются на стереотипы (Jacobs, and Klaczynski, 2002).

...

Достоверность

Достоверность связана со способностью определения подлинности информации среди множества вариантов выбора. Младшие подростки хуже распознают кровные интересы тех, кто дает советы, и редко ставят под вопрос компетенцию либо достоверность источника. Старшие подростки чаще проверяют новую информацию, несмотря на предыдущие знания.

...

Последовательность

Ожидается, что человек, принимающий компетентные решения, будет последователен и постоянен в принципах выбора.

Обязательность

Обязательность включает в себя готовность следовать принятым решениям. Старшие подростки (в возрасте от 16 до 20 лет) чаще следуют своим решениям, чем младшие ученики (от 14 до 15 лет) (Mann, Harmoni, and Power, 1989).

В общем, многие подростки осознают этапы, входящие в систему принятия решений, и имеют способность креативно решать задачи. Исследование показало, что старшие подростки с большим опытом лучше справляются, чем младшие. К 15 годам подростки, которые достигли разумного уровня независимости, являются компетентными в принятии решений. Тем не менее иногда появляется несовпадение между способностью принимать решения и реальным процессом принятия решений. Низкая самооценка, давление со стороны сверстников, ситуации, связанные со структурой семьи (Brown, and Mann, 1988), и юридические ограничения могут помешать подросткам включиться в процесс собственного принятия решений. Для того чтобы развивать этот навык, подростков нужно учить, как принимать решения, и давать им возможность их принимать (Baron, 1989).

Понимание эпистемологии

Важнейшая перемена в рассуждениях, которая происходит во время подросткового периода, заключается в том, как они рассуждают о фактах и истинах. Подростки все более и более изощренно воспринимают и рассуждают об информации и знаниях. Они начинают понимать, что истина не объективна, а субъективна. Точнее говоря, они обнаруживают, что человек конструирует свое понимание истины, а не открывает ее. Огромные изменения в представлении о знаниях – эпистемологии, которые происходят в подростковом возрасте, основываются на способности абстрактно рассуждать, а также на метакогнитивных способностях, которые появляются на этапе формальных операций.

Бойес и Чендлер (Boyes, and Chandler 1992; Chandler, Boyes, and Ball, 1990) выделили четырехуровневую схему эпистемического развития. Она является приемлемой, так как обращается к ряду различных изменений, которые происходят в детстве и подростковом периоде.

В раннем детстве, когда, по Пиаже, дети находятся на дооперациональной стадии когнитивного развития, они наивные реалисты. Они верят в то, что в мире существуют абсолютные, универсальные истины, и им трудно отделить факт от мнения. Наивные реалисты полагают, что когда у людей мнения расходятся, это происходит потому, что они работают с различной информацией. Четырехлетний малыш, который говорит: «Ты только попробуй мое ванильное мороженое, и ты поймешь, что оно лучше шоколадного», – после того, как вы ему сказали, что больше всего любите шоколадное, – это проявление наивного реализма. Обратите внимание на то, что этот этап напоминает 1-й этап теории Селмана (Selman, 1980) о принятии социальных ролей (см. главу 2).

Дети в возрасте от 7 до 11–12 лет, находящиеся на стадии конкретных операций, превращаются в защищающихся реалистов. Они все еще реалисты, поскольку продолжают придерживаться мнения, что существуют абсолютные, универсальные истины, но теперь они понимают, что у людей могут быть различные мнения и эти люди могут приходить к различным выводам, даже если они работают с одной и той же информацией. Они защищают свою веру в реализм, доказывая, что люди имеют предубеждения (и таким образом неправильно представляют и искажают истину), а также показывая различие между фактами и мнениями. Защищающиеся реалисты видят факты как однозначные, универсальные истины, а мнения – переменчивыми. Некоторые люди навсегда остаются на этом эпистемическом этапе.

...

Когда подростки достигают стадии формальных операций, они хотя бы на какое-то время становятся догматиками или скептиками. Бойес и Чендлер (Boyes, and Chandler, 1992) полагают, что эти противоположные типы основываются на одном и том же убеждении: истина всегда конструируется, а факты можно достоверно интерпретировать несколькими способами. В лучшем случае это становится тревожным открытием, и подростки чувствуют себя окруженными неопределенностью. Они удивляются: «Если нельзя отличить правду от лжи, если ты не можешь быть уверенным в том, кто прав, а кто нет, тогда как можно сделать правильный выбор?»

...

Скептические подростки реагируют на эту неопределенность, отрицая рациональность. Они принимают такую точку зрения, согласно которой если ты не можешь быть уверен в том, что нужно делать или кому нужно верить, тогда все мнения и позиции имеют одинаковую силу и они не должны никого слушать (либо кого-то в отдельности). Подростки теряют уважение к авторитету и не обращают внимания на тех, кто предъявляет себя в качестве экспертов. Из-за того, что они не верят в логику, они ведут себя импульсивно (не обдумывая ситуацию), интуитивно (основываясь на своих эмоциях, а не на логике) и безразлично (не пытаясь выбрать правильное направление действий, «плывя по течению»). Они склонны подстраиваться под остальных, позволяя большинству принимать за них решения, они также становятся непослушными или не включаются в решение.

В отличие от скептиков догматики бегут от неопределенности, крепко цепляясь за какой-то набор убеждений. Они не принимают другой точки зрения и находят ее небезопасной, потому что они не хотят сомневаться в собственных убеждениях. Они присоединяются к мнению тех, кого они взяли себе в союзники. Они настаивают на том, что их образ мышления правильный, а те, кто с ними не согласен, не правы.

В то время как скептики полагают, что любой человек, который слишком глубоко верит во что-то, глуп, догматики считают, что любой, кто придерживается мнения, отличного от их собственного, заблуждается. Очевидно, что ни одна из этих позиций не желательна. Бойес и Чендлер (Boyes, and Chandler, 1992) рассматривают скептицизм и догматизм как кратковременные издержки, связанные с переходом на стадию формальных операций. Опять же, многие люди никогда не переступают границы данного этапа рассуждений.

И наконец, некоторые подростки достигают этапа постскептического рационализма. Постскептические рационалисты понимают, что абсолютная уверенность в истине не нужна для рационального поведения. Хотя кто-либо не может до конца быть уверенным в том, что является правильным, очевидно, что некоторые факты более вероятны, чем другие. Постскептические рационалисты полагают, что нужно по максимуму использовать ту информацию, которая имеется. Тем не менее необходимо осознавать, что кто-то может прийти к другим выводам на основании одних и тех же данных или посчитать неправильными некоторые из данных, которые используете вы.

...

Исследователи расходятся во мнениях относительно того, насколько быстро люди могут продвигаться по этим четырем уровням эпистемического развития. Бойес и Чендлер (Boyes, and Chandler, 1992) нашли доказательство рационализма у некоторых десятиклассников, которых они исследовали, но Кинг, Китченер, Дэвидсон, Паркер и Вуд (King, Kitchener, Davidson, Parker, and Wood, 1983) установили, что нужно проучиться несколько лет в колледже, прежде чем появится рационализм.

Развитие мозга в подростковом периоде

Почему когнитивные навыки подростков развиваются? Отчасти потому, что у подростков достаточно времени, чтобы приобрести немалое количество знаний. Отчасти потому, что у них было время, чтобы поупражняться в своих когнитивных навыках, либо они узнали, какие когнитивные стратегии наиболее эффективные. Или, может быть, это отчасти из-за физического развития мозга (Byrnes, 2003).

На протяжении многих лет ученые полагали, что развитие мозга большей частью заканчивается в раннем детстве (Straugh, 2003). Сейчас они знают, что это не так и что определенное число ключевых структур мозга индивидуума созревают только к 20 годам (Casey, Giedd, and Thomas, 2000; Giedd et al., 1999a). Большинство из изученных изменений происходят в головном мозге. Наибольшая структурная часть человеческого мозга – головной мозг – это большая часть того, что вы видите, когда смотрите на неповрежденный мозг. Головной мозг разделен на два полушария (или половины), которые соединены мозолистым телом – группой нервных волокон, которые передают информацию из полушария в полушарие. Каждое полушарие разделено на четыре доли (или части) (рис. 7.4).

Рис. 7.4. Доли головного мозга

Каждая доля по-разному влияет на процесс мышления, а три из долей: теменная доля, лобная доля и височная доля – продолжают развиваться в подростковом периоде. Клетки теменной доли активизируются, когда человек решает задачи, связанные с пространственным мышлением (Kand el, Schwartz, and Jessel, 1991), такие как вычисление того, сможете ли вы припарковать вашу машину на том маленьком пространстве стоянки или куда вам нужно повернуть, чтобы приехать к дому друга. Лобная доля включается в мыслительные процессы более высокого порядка, такие как планирование и контролирование порывов. Люди с поврежденной лобной долей сначала действуют, а потом думают, их не волнуют долгосрочные последствия. И наоборот, если вы прикусываете свой язык вместо того, чтобы накричать на своего начальника, когда он (она) не прав(а), или если вы начинаете готовиться к выпускным экзаменам не за неделю до них, то ваша лобная доля хорошо работает. Наиболее изученная функция височной доли (или у большинства людей левая височная доля) – это язык. (Правое полушарие височной доли больше занято интерпретацией невербальной коммуникации.) Во время подросткового периода не только сами эти доли продолжают развиваться, но и связи между ними. Например, нервные волокна, соединяющие лобную и височную доли, становятся толще и больше миелинизируются (Pausetal., 1999). ( Миелин – это жировой слой, благодаря которому нервные импульсы распространяются быстрее.) Мозолистое тело – группа волокон, соединяющая левое и правое полушария головного мозга, также утолщается (Gieddetal., 19996). Это позволяет различным частям мозга обмениваться информацией более эффективно.

...

Глубоко внутри височной доли есть две другие структуры, которые, как сейчас известно, развиваются во время подросткового периода: гиппокамп и амигдала. Гиппокамп связан с процессом изучения, памятью и мотивацией. Амигдала интерпретирует входящую сенсорную информацию и заставляет нас реагировать на эту информацию первичным, эмоциональным образом. Она также связана с памятью, в особенности с эмоциональной памятью. Человек с амигдалой и слабой лобной долей может, например, легко раздражаться и бросаться на других или, например, плакать при малейшей неудаче. Интересно то, что гиппокамп быстрее созревает у девушек, а амигдала – у юношей (Giedd, Castellanos, Rajapakse, Vaituzis, and Rapaport, 1997).

Созревание данных частей мозга происходит в два этапа. Сначала клетки активно растут и размножаются. Этот рост такой стремительный, что связи, которые образуются при этом, называют избыточными синапсами. Рост продолжается до тех пор, пока подростку не исполнится почти 16 лет. На этом этапе количество клеток и связей уменьшается. Некоторые клетки становятся больше и сильнее, а окружающие их, менее используемые клетки отмирают. (Представьте себе быстрорастущий молодой дуб, который создает такую большую тень, что его менее быстро растущие собратья вымирают. У него появляется еще больше места, чтобы разрастаться и становиться еще больше.) Потеря клеток может быть весьма значимой. Мозг фактически теряет от 7 до 10 % своих клеток, а в некоторых областях исчезает половина клеток (Durstonetal., 2001). Повторяя, что функция торможения связана с созреванием, нужно сказать, что количество погибающих возбуждающих синапсов намного больше, чем количество тормозных синапсов. Фактически соотношение возбуждающих и тормозных синапсов падает с 7:1 до 4:1 во время подросткового периода. Это, в свою очередь, подчеркивает важность среды, в которой развивается мозг подростка, поскольку то, какие соединения усиливаются, и то, какие утрачиваются, связано с опытом, который получает подросток.

Ряд исследователей выдвинули гипотезу, согласно которой только что описанные виды изменений могут отвечать за немалое количество когнитивных изменений, которые происходят в подростковом периоде (Case, 1992; Kail, 2000; Waltzetal., 1999). Увеличение скорости обработки информации, улучшение памяти, более сложное использование языка и улучшение самоанализа – это те виды когнитивных изменений, которые можно ожидать от упомянутых типов изменений в мозге. В то же время некоторые менее позитивные аспекты поведения подростков, такие как: более частый риск, угрюмость и импульсивность, – также связаны с неравномерным развитием мозга.

...

Оценка когнитивных способностей

В дополнение к уже описанному подходу Пиаже и информационно-процессуальному подходу, связанному с обработкой информации, есть еще и третий подход, при помощи которого мы можем изучить когнитивное развитие, – психометрический подход. Психометрики занимаются оценкой знаний и мыслительных способностей. С этой целью они разработали много тестов, некоторые из них даются огромному количеству детей и подростков. Тесты, которые разрабатываются для оценки интеллекта (обычно называются IQ-тесты, от англ. intelligence quotient – коэффициент интеллекта), широко используются школами для определения того, подходят ли школьники для тех или иных академических программ. Другой важный тип тестов – тесты оценки достижений – предназначен для определения уровня владения определенными предметными навыками, такими как понимание прочитанного или геометрия.

Вопросы, касающиеся данных типов тестов, и польза тестирования вообще недавно стали темой публичных дебатов, во многом из-за того, что администрация Буша сделала частое, обязательное тестирование успеваемости американских школьников частью образовательного процесса. Хотя тесты обычно предназначены для оценки либо интеллекта, либо достижений, фактически многие из них являются смешением двух этих типов. Для того чтобы показать хорошие результаты по такому тесту, нужно быть умным и уметь быстро думать, а также нужно обладать соответствующими навыками.

Интеллект имеет почти столько же определений, сколько существует экспертов, пытающихся его измерить. Он был описан как врожденная способность учиться, думать, рассуждать, понимать и решать задачи. Пиаже (Piaget, 1963) описал его как способность приспосабливаться к окружающей среде. В настоящее время общепринятыми являются две различные теории интеллекта. Давайте опишем каждую из них.

Триархическая теория интеллекта

Стернберг (Sternberg, 1997) и его коллеги из Йельского университета распределили способности по следующим трем основным группам в своей триархической теории интеллекта:

1.  Компонентный интеллект. Компонентный интеллект включает в себя общие способности познания и понимания, такие как: хороший словарный запас, высокий уровень понимания прочитанного, способность решать тестовые задачи, такие как: аналогии, силлогизмы и ряды последовательностей, а также способность мыслить критически. Это традиционное понимание интеллекта, который оценивается при помощи тестов.

2.  Экспериментальный интеллект. Экспериментальный интеллект включает в себя способность выбирать, декодировать, сравнивать и осмысленно комбинировать информацию для создания новых знаний, теорий и идей.

3.  Контекстуальный интеллект. Контекстуальный интеллект включает в себя адаптивное поведение в реальном мире, такое как оценка ситуаций, достижение целей и решение практических задач (Sternberg, and Wagner, 1986).

Исследование показало, что подростки, которых обучают в соответствии с каждым из этих трех типов интеллекта, узнают больше, чем те, кого обучают более традиционным образом, основанным на памяти (Sternberg, Torff, and Grigorenko, 1998). Восемь (или десять?) структур интеллекта

Гарвардский профессор Говард Гарднер является противником оценки интеллекта только в двух его измерениях: лингвистические и логико-математические способности (Gardner, 1993). В своей классической книге «Структура интеллекта» (Frames of Mind, 1993) он выделяет семь типов интеллекта:

1.  Лингвистический интеллект.

2. Логико-математический интеллект.

3.  Пространственный интеллект. Пространственный интеллект – это способность создавать пространственные образы и ориентироваться на местности. Моряки на Каролинских островах в Микронезии ориентируются среди сотен островов только при помощи звезд и своих телесных ощущений. Проверяющие интеллект в Микронезии должны были бы создать абсолютно новый список параметров интеллекта и методы тестирования.

Согласно Гарденеру, одно из измерений для оценки интеллекта включает в себя музыку и способность воспринимать и создавать тональные и ритмические композиции

5.  Телесно-кинестетический интеллект. Телесно-кинестетический интеллект – это дар мелкой двигательной моторики, который можно увидеть у хирурга или у танцора.

...

6.  Межличностный интеллект. Межличностный интеллект – это понимание других, того, что они ощущают, что их мотивирует и как они взаимодействуют. Некоторые люди удачно общаются с другими, имея эмпатию. Другие, например политики, отлично разбираются в людях и хорошо умеют ими манипулировать.

7.  Внутриличностный интеллект. Внутриличностный интеллект сосредоточивается на способности индивидуума разбираться в себе и развивать свою индивидуальность.

Согласно Гарднеру, одно из измерений для оценки интеллекта включает в себя музыку и способность воспринимать и создавать тональные и ритмические композиции.

А в своей самой последней работе Гарднер (Gardner, 1999) рассматривает три дополнительных типа интеллекта: экзистенциональный, духовный и натуралистический. Наиболее ясно он указывает на существование натуралистического интеллекта, который является способностью распознавать растения и животных.

Гарднер настаивает на том, что люди должны разработать абсолютно новую концепцию относительно того, кого считать умным и как измерять ум. Его концепция уникальна, поскольку он утверждает, что различные виды интеллекта существуют независимо в нервной системе человека. Он хочет, чтобы люди перестали измерять людей при помощи какого-то унитарного измерения, называемого «интеллектом». Наоборот, он хотел бы размышлять в рамках различных структур интеллекта.

Улучшаются ли эти различные виды интеллектов в период между детством и взрослостью? Вербальные, пространственные и математические способности однозначно улучшаются. Межличностный интеллект также улучшается. Влияние этого улучшения на дружбу и другие отношения будет обсуждаться в главе 12. Огромные изменения также происходят в области самоанализа, который будет обсуждаться в главе 8. Музыкальный интеллект, оказывается, резко улучшается в подростковом возрасте (Hassler, 1992), а кинестетические способности развиваются до наступления младшего подросткового периода (Visser, and Geuze, 2000).

Самые известные тесты оценки интеллекта – это тесты Стэнфорд – Вине и шкала Векслера. Как вы увидите из дальнейших рассуждений, ни один из них не основывается на теории интеллекта Гарднера или Стернберга. (Оба вида тестов предшествуют данным теориям.) И хотя аспекты каждой из теорий присутствуют в заданиях тестов, данные тесты измеряют намного более узкий ряд способностей, чем представлено в любой из теорий. В терминах Стернберга эти тесты в основном измеряют компонентный интеллект, в терминах Гарднера они измеряют лингвистический и логико-математический интеллекты.

Первый тест, направленный на оценку интеллекта был разработан Альфредом Бине, профессором Сорбонского университета во Франции. Члены Министерства образования Парижа столкнулись со сложной задачей. Их целью было предоставление всестороннего образования для всех интеллектуально одаренных детей и более практического, менее академического вида образования для менее одаренных детей. Они хотели быть справедливыми при отборе детей, которые будут обучаться на продвинутом уровне обучения, поэтому они попросили Бине разработать тест, чтобы отделить более интеллектуально одаренных детей от менее одаренных. Бине и его коллеги составили ряд вопросов, на которые могло ответить большинство детей в определенном возрасте.

Тест Бине был переработан Льюисом Терманом из Стэнфордского университета, и название было изменено на Стэнфорд – Бине тест. Он применяется по отношению к людям от 2 лет до старшего подросткового периода. Пятое издание Стэнфорд – Бине было опубликовано в 2003 г. Этот тест включает в себя отдельные предварительные оценки вербального интеллекта и практического интеллекта (невербального), а также общий интеллект, выраженный в виде IQ.

...

Наиболее широко применяемый способ измерения интеллекта – это шкала интеллекта Векслера для взрослых (WAIS-III), которая может применяться к людям от 16 лет и старше (Kaplan, and Saccuzzo, 2005). Младшим подросткам обычно предлагают шкалу интеллекта Векслера для детей (WISC–III). WAIS-III делит интеллект на две составляющие: вербальные навыки и практические/операциональные навыки. Семь тестов составляют вербальный интеллект: общее знание, понимание, арифметика, сходство, запоминание цифровых рядов, словарный запас и последовательности букв-цифр (см. табл. 7.1). На основании семи тестов: цифровые символы, дополнение картинок, составление рисунка с помощью кубиков, матрицы, поиск символов, составление последовательности картинок, составление объектов – определяются баллы за практические навыки (опять же см. табл. 7.1).

. Тесты по шкале интеллекта Векслера для взрослых (WAIS-III)

...

Хотя IQ может сильно изменяться в период с раннего детства до подросткового возраста (Schneider, Perner, Bullock, Stefa-nick, and Zeiglev, 1999), к тому времени, как люди достигают подросткового возраста, их уровень IQ обычно стабилизируется (Kaufman, and Lichtenbeger, 2002). Разницу в IQ детей и подростков можно объяснить большим опытом подростков, формирующимся окружающей средой. Например, если он (она) пережил значительный стресс (такой, который может быть вызван жизнью в бедности, продолжительной болезнью или смертью родителя либо родителями, которые постоянно ссорятся), ее (его) уровень IQ, скорее всего, со временем понизится (Gutman, Sameroff, and Cole, 2003). Это подтверждает то, что уровень IQ-продукт не только наследственности, но также и окружающей среды. Как прошлый опыт, так и непосредственные обстоятельства могут повлиять на результат IQ-теста.

Одна из причин существования немалого количества различных тестов IQ и других способов оценки интеллекта заключается в том, что иногда сложно получить надежные результаты теста. Результаты могут варьироваться не только потому что интеллектуальные способности могут различаться, но также из-за факторов, влияющих на результаты тестов (Richardson, 2002). Одним из наиболее важных факторов является тревожность по поводу результатов теста. Волнующиеся подростки хуже справляются с тестами, чем те, у которых большая эмоциональная уверенность (Zeidner, 1995).

Мотивация также оказывает важное влияние на результаты тестов (Wentzel, 1996). В обычных ситуациях умный школьник, но имеющий слабую мотивацию к написанию теста, не сможет проявить все свои способности и напишет тест хуже, чем мог бы (Goff, and Ackerman, 1997). Также тесты не лишены культурных предубеждений. Тесты для определения IQ изначально были разработаны для измерения врожденных общих интеллектуальных способностей, не зависящих от влияния окружающей среды. Но исследование на протяжении длительного периода показало, что социокультурные факторы оказывают большое влияние на результат тестов (Richardson, 2002). Язык, картинки, примеры и абстракции в тестах разработаны для определения интеллекта согласно стандартам, рассчитанным на средний класс. Например, некоторые вопросы в IQ-тестах основаны на «базовых» знаниях, информации, больше доступной детям из среднего класса, которые читали книги и у чьих родителей обширный активный словарный запас (Martinez, 2000). Многие подростки из семей с низким социоэкономическим статусом растут в мире, где слова используются совсем по-другому, поэтому понимание выражений для среднего класса во время тестов на интеллект затруднено. В итоге некоторые подростки показывают плохие результаты не потому, что они менее умные, но потому, что они не понимают язык, который отличается от языка их окружения и их опыта (Berry, and Bennett, 1992; Berry, Poortinga, Segal, and Dasen, 1992).

...

Попытки создать тесты, не зависящие от культуры, не принесли успеха. Общий подход заключался в том, чтобы использовать язык, известный определенному меньшинству, для которого разрабатывался тест, либо сделать тест полностью неязыковым. Самый известный пример такого теста называется «Прогрессивные матрицы Равена» («Raven Progressive Matrix Test»), или RPM. Этот тест состоит из нескольких рядов символов, в то время как самый нижний правый символ пропущен. Задача тестируемого заключается в том, чтобы выбрать символ для заполнения данного ряда таким образом, чтобы в дополненном ряду все символы соответствовали друг другу. Хотя предполагалось, что его невербальный характер станет залогом того, что тест будет культурно немаркированным, многие исследователи сегодня не согласны с тем, что это так. Карпентер, Джаст и Шелл (Carpenter, Just, and Shell, 1990), например, пришли к выводу что хотя сами символы культурно нейтральные, операции, которые необходимо совершить для получения правильного ответа, такими не являются. Люди, которые имеют общее представление о чтении слева направо (а не сверху вниз или справа налево), вычитании и сложении и других математических понятиях, сочтут данные задачи намного более простыми, чем те, кто с этими понятиями не знаком. В общем-то, данные тесты не стали особо удачными.

Уровень тревожности и мотивации – это факторы, которые влияют на результаты тестов. Также на них влияют культурные особенности, так как культурные стандарты и язык тестов больше рассчитаны на учеников среднего класса, не относящихся к меньшинствам

Относительно новый подход называется динамическое тестирование (Lidz, 2001). Он основывается на подходе Выготского к интеллекту и определяет способность улучшать выполнение задания, опираясь на социальное взаимодействие. Сначала детей тестируют на предмет выполнения какой-либо задачи, затем их как можно лучше обучают выполнять данное задание и в конце их снова просят выполнить данное задание самостоятельно. Динамическое тестирование отличается от традиционного тестирования, направленного на оценку интеллекта тем, что ребенок рассматривается как личность, а не оценивается одним и тем же для всех методом, а также тем, что ребенку сообщают о том, как он справился с заданием. Исследователи, которые используют оценки динамических тестов, обнаружили, что результаты тестов могут хорошо определять, насколько успешно дети смогут учиться в школе (Sternberg, and Grigorenko, 2002). Корректное и некорректное использование IQ-тестов

Нужно быть крайне осторожными при интерпретации IQ-тестов. Во-первых, как уже было сказано выше, результат теста в лучшем случае характеризует сиюминутные способности человека в определенный промежуток времени. Если вам когда-либо приходилось сдавать экзамен, когда вы были уставшими, без настроения или плохо себя чувствовали, тогда вы знаете, что люди не всегда показывают наилучшие результаты, на которые они способны. Во-вторых, даже если результат человека является точным отражением того, насколько хорошо он/она могут справиться с данным тестом, он может отражать не его/ее интеллект как таковой, а его/ее взгляды или определять то окружение, в котором он/она живет. Как вы считаете, как бы изменился результат вашего теста, если бы вам дали IQ-тест на языке, которым вы владеете не в совершенстве либо который содержал бы вопросы о культуре, с которой вы не знакомы? Понятно, что результат такого теста был бы хуже, чем если бы вы выполняли тест, который лучше отражает ваше собственное происхождение.

В то же время тестам на оценку IQ можно найти достойное применение. Фактически у подростка, у которого плохой результат по IQ-тесту, возможно, есть какая-то проблема, которая не позволяет ему (ей) хорошо учиться. Какой бы ни была данная проблема: тревожность из-за личных проблем, либо отсутствие мотивации, либо происхождение подростка не позволило ему получить необходимые знания, либо низкий интеллект, – важно ее установить, чтобы можно было обеспечить получение данным подростком необходимых ему услуг. Таким образом, IQ-тесты могут служить своеобразным методом скрининга, чтобы привлечь внимание к проблемным подросткам.

Тесты оценки достижений

Тесты оценки достижений были разработаны для того, чтобы оценить, насколько хорошо кто-либо усвоил определенный набор знаний либо навыков. Большинство из тестов, которые вы сдавали в начальной и средней школе, – это тесты на оценку достижений. Тесты в колледже также будут тестами на оценку достижений. Например, экзамены в определенную сессию либо государственные экзамены призваны оценить, изучили ли вы материал курса (хотя, если в них нужно сделать выводы по темам, не относящимся к пройденному материалу, они также могут проверять интеллект). Обязательные тесты для проверки знаний, которые сегодня дают американским школьникам являются примером тестов на успеваемость, так же как и профильные тесты SAT по биологии, литературе и т. д. Тест ACT (см. «Последние исследования») также изначально должен был стать тестом на оценку достижений, но, так же как и SAT, он включает в себя как задания на оценку достижений, так и на проверку способностей.

( SAT )

Одним из наиболее широко используемых тестов в Соединенных Штатах является SAT. Раньше он назывался «Тест определения академических способностей» (Scholastic Assessment Test), а перед этим «Тест определения академических способностей» (Scholastic Aptitude Test). Сегодня он называется «Тест оценки академического мышления» (Scholastic Reasoning Test), но аббревиатура SAT все еще применяется, хотя и является уже не совсем корректной. SAT используется большинством колледжей в качестве основания для зачисления. Примерно 1,3 млн выпускников школ сдавали этот тест в 2002 г.

Начиная с марта 2000 г. SAT был значительно изменен. Ранее экзамен состоял из раздела по математике и вербального раздела. Весь тест занимал 2,5 часа, а максимально можно было получить за него 1600 баллов (по 800 за каждый раздел). Самое значительное изменение касается включения письменного раздела (как с заданиями на множественный выбор, так и эссе), который во многом основывается на старом «Письменном тесте по предметам SAT II» (SAT II Writing Subject Test). Также задания, оценивающие способность к аналогии были изъяты из вербального раздела (сейчас раздел называется «анализирующее чтение»), а в математический раздел было добавлено несколько заданий, требующих знания школьной алгебры (Algebra II), а задания, в которых школьники должны выполнить количественные сравнения (определить, какая из двух формул дает наибольшее значение, либо указать, что на вопрос нельзя ответить), были опущены. Максимально возможное количество баллов, которые сегодня можно получить за тест, – 2400 (по 800 за каждый из трех разделов).

Общее количество баллов за вербальный и математический разделы часто не только является основанием для поступления в колледж, но и основанием для получения стипендий и финансовой помощи. Служба образовательного тестирования (ETS), которая разрабатывает SAT, заявляет: было доказано, что в сочетании со школьными оценками SAT является лучшим методом предсказания успеваемости первокурсника по сравнению со всеми остальными. Тем не менее многие протестуют против использования или некорректного использования данного теста (Lemann, 2000).

Рис. 7.5. Соотношение между ежегодным доходом семьи и результатами SAT. Данные Комиссии по вступительным экзаменам в колледжи (2003)

...

Есть две важнейшие причины недовольства этим тестом. Во-первых, тест не является независимым относительно расовой или этничности принадлежности, социоэкономического статуса и пола (например, Fridl, 2003). Американцы азиатского происхождения значительно лучше справляются с тестом, чем белокожие американцы, и обе эти группы показывают лучшие результаты, чем афроамериканцы и латиноамериканцы. Вдобавок у юношей результаты как по вербальному разделу, так и по разделу с вычислениями лучше, чем у девушек (Jackson, and Rushton, 2006). Как показано на рис. 7.5, результаты теста SAT выше у тех, кто относятся к более высокому социоэкономическому классу (College Board, 2003).

Второй главнейший недостаток касается утверждения, что тест оценивает базовые навыки, которые приобретаются на протяжении всего обучения в школе, поэтому к нему нельзя подготовиться в последний момент и репетиторы тут тоже мало чем смогут помочь. Исследование, проведенное Бюро по защите потребителей Федеральной торговой комиссии, показало, что специальная подготовка может улучшить результаты SAT в среднем на 25 баллов. Более 80 специальных подготовительных школ по всей Америке занимались с 30 тыс. школьников в течение одного года на 10-недельных курсах и улучшили результаты по SAT в среднем на 25 баллов. Данные школы утверждают, что в индивидуальном порядке они могут улучшить результат на 100 баллов. В противовес этому исследование, спонсированное Советом колледжей, головной организацией SAT, установило, что школьники, которые проходили специальную подготовку, способны показать всего лишь чуть лучшие результаты, чем те, которые не проходили специальную подготовку (Powers, and Rock, 1999). Тем не менее представляется очевидным, что повторение математических формул, которые были забыты, либо ознакомление с инструкциями для выполнения теста, на который отводится определенное время, вне зависимости от того, занимается ли человек на курсах или сам, должно хоть как-то повлиять на результаты.

SAT измеряет как сообразительность, так и успеваемость. В принципе, любой тест на время оценивает быстроту мышления (сообразительность). Школьник должен овладеть особыми математическими правилами, чтобы хорошо решить задания из раздела с вычислениями, а также особой лексикой, чтобы хорошо выполнить задания из вербального раздела (успеваемость). В то время как сообразительности нельзя научить, получение определенных навыков, касающихся того, как сдавать тест, может помочь кому-либо улучшить результаты по тестам на сообразительность. Успеваемость, конечно же, можно повысить при помощи репетитора.

Если специальные дополнительные занятия могут повысить результат школьника, тогда можно ли относиться к SAT как к тесту, который является основным показателем академической способности? Должно ли зачисление в колледж частично зависеть от навыков, приобретенных теми, кто может позволить себе дополнительные курсы по подготовке? Для полной справедливости Совет колледжей по вступительным экзаменам на протяжении уже долгого времени предупреждает, чтобы приемные комиссии не основывались только лишь на результатах SAT. Сама служба образовательного тестирования заявляет, что результаты человека могут меняться в пределах 30–35 баллов (общий разброс в 60–70 баллов). По этой причине большинство учебных учреждений также полагаются, иногда даже в большей степени, на эссе, интервью и другие процедуры для зачисления (Laird, 2005). Вдобавок все большее и большее количество колледжей и университетов делают сдачу SAT выборочной, а не обязательной, а в 2001 г. Ричард Аткинсон, ректор Калифорнийского университета, убеждал, что необходимо всем исключить SAT в качестве требования при приеме в колледж (Atkinson, 2001).

Выводы

1. Сегодняшние взгляды на развитие когнитивных способностей подростков отличаются от взглядов Пиаже по четырем основным параметрам:

♦ они более ориентированы на процесс;

♦ они рассматривают когнитивное развитие как более длительный процесс;

♦ они считают, что способности специфичны для каждой области знаний;

♦ они полагают, что повышенный контроль исполнения во многом отвечает за улучшение когнитивных способностей в подростковом возрасте.

2. Процесс обработки информации занимается получением и интерпретацией стимулов, памятью, способностью делать выводы, размышлять, рассуждать и решать задачи.

3. Как способность сосредоточивать внимание, так и способность игнорировать то, что отвлекает внимание, улучшаются в подростковом возрасте.

4. Подростки воспринимают риск не так, как взрослые. Хотя (в противовес Элкинду) они не считают, что подвергаются меньшему риску, чем взрослые, они не настолько придают значение последствиям риска, сколько придают этому значение взрослые. Исходя из этого, подростки более склонны рисковать, по сравнению с взрослыми.

5. Информация, получаемая органами чувств, помещается в сенсорное хранилище, где она начинает разрушаться за доли секунды. То, что не пропало, перемещается в отдел краткосрочного хранения. Информация, которая сохраняется в течение какого-то периода времени, затем попадает в долгосрочное хранилище.

6. Сенсорное хранение улучшается незначительно в подростковом периоде. Краткосрочная память улучшается. Долгосрочная память подростков лучше, чем у детей, отчасти потому, что подростки умеют игнорировать нерелевантную информацию. Память у молодых совершеннолетних людей лучше, чем у подростков, но память подростков лучше памяти пожилых людей.

7. Повышение скорости обработки информации, скорее всего, становится причиной увеличения объема внимания, а также улучшения памяти.

8. После извлечения информации из памяти она используется для выведения умозаключений, размышлений, рассуждений. Каждый из этих мыслительных процессов улучшается в подростковом периоде.

9. Подростки лучше, чем дети, используют негативную информацию и стратегию исключения при решении задач. Тем не менее они делают это не постоянно, проявляя необъективность в своих рассуждениях в свою пользу.

10. Рассуждение включает в себя выведение точных умозаключений, сознательно применяя правила логики, и применение принципов при решении задач.

11. Для того чтобы решить задачу, необходимо определить, в чем заключается проблема, оценить компоненты проблемы, создать список возможных решений и затем оценить эти решения. Подростки лучше, чем дети, решают задачи, частично потому, что они обладают большими знаниями.

12. Те, кто принимают решения, должны владеть пятью навыками: определением альтернативных вариантов действия, определением соответствующих критериев для рассмотрения вариантов, оценкой вариантов, резюмированием информации о вариантах, самостоятельной оценкой последствий принятия решения.

13. Манн и его коллеги разработали полезную модель принятия решений. Эта модель включает в себя девять элементов компетентного принятия решений: выбор, осмысление, креативность, компромисс, предвидение последствий, правильность, достоверность, последовательность и обязательность.

14. Способность рассуждать о природе истины и знаний значительно улучшается в подростковом возрасте. Подростки проходят через четыре этапа развития: наивный реализм, защищающийся реализм, догматизм либо скептицизм и постскептический реализм, – по мере того, как они начинают понимать сложную природу знаний.

15. Три из четырех долей головного мозга развиваются во время подросткового периода: теменная, височная, лобная. Мозолистое тело, которое соединяет два полушария головного мозга, также развивается на данном этапе. Эти изменения в мозгу могут быть причиной улучшения пространственного мышления, языковых способностей и контроля импульсов в подростковом и взрослом возрасте.

16. В подростковом периоде большее количество нейронов в мозгу миелинизируется. Это приводит к более быстрой и более избирательной передаче нейронов.

17. Гиппокамп – часть мозга, занимающаяся закреплением новых знаний, – продолжает развиваться в подростковом периоде.

18. Амигадала – часть мозга, которая организует реакцию на эмоциональные стимулы, – созревает у подростков раньше, чем лобная доля, которая ослабляет эмоциональные реакции.

19. Не существует общепринятого определения интеллекта.

20. Стернберг выделяет три вида интеллекта: компонентный интеллект, экспериментальный интеллект и контекстуальный интеллект.

21. Гарднер выделяет восемь типов интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, межличностный, внутриличностный и натуралистический.

22. IQ-тесты измеряют множество интеллектуальных способностей, из которых состоит интеллект. Два наиболее часто используемых индивидуальных IQ-теста – это Стэнфорд – Бине и шкала Векслера.

23. Хотя результаты тестов на оценку интеллекта обычно стабилизируются к подростковому периоду, они могут значительно варьироваться на протяжении жизни индивидуума. Баллы за тест должны рассматриваться только как результат теста, проведенного в какой-то определенный момент времени.

24. Тревожность, степень мотивации и, среди прочих, социокультурные факторы могут повлиять на результаты тестов.

25. Тесты, не зависящие от особенностей культуры, и динамическое тестирование используются для уменьшения необъективности в отношении меньшинств и бедных.

26. Подростковый период может быть сложным периодом для умственно отсталых людей (чей IQ ниже 70), а также одаренных людей (чей IQ выше 130). Умственно отсталые тинейджеры значительно отстают от своих интеллектуально нормальных сверстников и сталкиваются с повышенным неприятием обществом. Одаренные тинейджеры, особенно девушки, чувствуют давление со стороны других, чтобы быть как все, и поэтому вынуждены скрывать свои таланты.

27. Тесты на оценку достижений отличаются от тестов на оценку способностей тем, что они измеряют фактическое владение конкретными навыками и знаниями, а не способность к обучению.

28. SAT – наиболее широко используемый тест для поступления в колледжи. Он предлагает общие критерии для оценки студентов по всей Америке. Тем не менее вопросы, касающиеся справедливости и того факта, что результаты учеников можно улучшить при помощи подготовительных курсов, привели к критике SAT как несправедливых тестов.

29. ACT – это второй по частоте использования тест, при поступлении в колледжи. Он состоит из трех разделов:

1) академические тесты:

2) сведения о студенте:

3) список интересов ACT.

Ключевые термины

...

Вопросы для обсуждения

1. Избирательное внимание означает, что каждый человек замечает что-то разное в зависимости от его интересов и мотивации. Какие вещи вы замечаете и запоминаете легче всего?

2. Рискуете ли вы? Почему да либо почему нет?

3. Используете ли вы стратегию утверждения или стратегию исключения для решения задач? Если вы используете обе, то в каких случаях одну, а в каких другую?

4. Вспомните, когда вы последний раз использовали дедукцию для решения проблемы? Индукцию? Приведите примеры.

5. Какие методы вы считаете наиболее полезными при принятии решений либо нахождении решений, когда вы сталкиваетесь с проблемой?

6 Являетесь ли вы эпистемологическим реалистом или рационалистом? Объясните почему.

7. В чем похожи и чем отличаются человеческий мозг и компьютеры?

8. Были ли вы и ваши друзья более импульсивными, когда были младше? Если да, то, как вы считаете, почему ваша склонность к необдуманности уменьшилась?

9. Как бы вы описали интеллектуально одаренного человека? Что отличает интеллектуально одаренного человека от неодаренного?

10. Приходилось ли вам сдавать IQ-тесты в разное время и замечали ли вы при этом, что ваши результаты изменились? Почему они изменились? Объясните.

11. Представьте, что на один школьный день вы стали подростком с когнитивными ограничениями. Как бы к вам относились другие школьники? Как бы к вам относились учителя? Что бы представляло для вас наибольшую сложность? Какая бы часть дня вам больше всего нравилась?

12. Компонентный интеллект более важен, чем экспериментальный либо контекстуальный.

13. Некоторые типы интеллектов по Гарднеру более важны, чем другие.

14. Все школьники должны проходить тест на интеллект, а затем им и их родителям необходимо сообщать результаты.

15. Необходимо, чтобы SAT– или АСТ-тесты были обязательными при поступлении в колледжи.

Рекомендуемая литература

1.  Gardner, Н. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the Twenty – First Century. New York: Basic Books.

2.  Jacobs, J. E., and Klaczynski, P. A. (Eds.). (2005) The Development of Judgment and Decision Making in Children, and Adolescents. Mahweh, NJ: Erlbaum.

3.  Moshman, D. (1999). Adolescent Psychological Development Rationality, Morality, and Identity. Mahwah, NJ: Erlbaum.

4.  Pressley, M., and Memory de Schneider, W. (1997). Introduction to Memory Development during Childhood, and Adolescence. Mahwah, NJ: Erlbaum.

5.  Sternberg, R. J. (2003). Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized. New York: Cambridge University Press.