VI ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И «ТЕОРИЯ» ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
VI
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И «ТЕОРИЯ» ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
Мы не ставили своей задачей рассмотреть все те вопросы, по которым так или иначе высказывался Залкинд, но мы не выполнили бы своего обещания рассмотреть концепцию Залкинда в ее основных узловых пунктах, если бы мы не рассмотрели взглядов Залкинда на возрастные особенности ребенка и не ознакомились с его теорией обучения, которое в значительной степени сводилось к образованию навыков.
Залкинд очень много места и времени уделял критике биогенетической теории вообще и критике «зубных стандартизаторов», под которыми он разумел прежде всего Блонского. По учению биогенетистов, как известно, возрастные особенности определяются характером той стадии, которую ребенок воспроизводит, повторяя вкратце историю вида или рода. Залкинд как будто отвергает эту теорию. «Основная сущность биогенетического империализма, — пишет он, — заключается в грубой недооценке колоссальной прогрессивно-физиологической роли мозговой коры человека»[293]. И дальше: «Кора как продукт молодой истории организма, кора как источник бесконечной пластичности организма в целом, кора как главный объект воспитательных влияний, — вот вопросы, правильное решение которых дает возможность приблизить темп биологической эволюции человека к темпу социальной эволюции человечества»[294].
Но все это служит Залкинду лишь ширмой для прикрытия тех же по существу биогенетических взглядов.
Этот гимн коре головного мозга сопровождается учением о «биофонде». Залкинд признает, что в человеческом «биофонде» имеются целые три слоя — древний, новый и новейший, что в некоторой степени совпадает с теорией пережитков эпохи дикости, варварства и цивилизации, о чем говорил Блонский. Залкинд сближается здесь с Блонским в том, что у него «древний» опыт под воздействием социальной среды очень рано «дезорганизуется», что «бешеная динамика социальной среды не позволяет ему консервироваться, устояться, а это ведет к тому, что по мере роста детского организма, кора приобретает все более могучее влияние», это лишь форма утверждения той же стадии «дикости», которая и по Блонскому ведь изживается. Так как через кору на ребенка воздействует среда, то именно кора создает ряд условных рефлексов и навыков, которые приобретают «все более могучее влияние в отношении унаследованных навыков, подчас радикально их перестраивая, извращая, ломая». В этом весь смысл изживания одной стадии и перехода в другую. Но кора только создает условные рефлексы. В роли того всемогущего фактора, который через корковые центры вносит решительную перестройку не только в деятельность ребенка и человека, но и в анатомо-физиологические механизмы, который перестраивает весь организм, выступает социальная среда. Исходя из этого, Залкинд, по существу, приходит к отрицанию возрастных особенностей. Так Залкинд оказывается сразу в двух лагерях: с одной стороны, он не сошел с позиций биогенетизма, с другой — попал в противоположную крайность.
«Нельзя говорить о жестком возрастном стандартизировании навыков, — пишет он. — В зависимости от гигиенических условий и стимулов воспитания стандарты эти оказываются очень текучими. Ходьба, речь, санитарные, бытовые навыки, чтение и т. д. могут у одних и тех же детей формироваться с разной успешностью и быстротой в зависимости от различных средовых обстоятельств»[295].
Характерно, что эту же точку зрения поддерживал и другой представитель так называемого социогенетического направления, Моложавый. «Для каждой конкретной среды, — писал он, — свои этапы развития, свои стадии формирования, которые не могут быть определены лишь паспортным возрастом или отдельными показателями биологического развития»[296].
В этих утверждениях лженаука педология полностью отрывалась от тех научных данных, которые нам дают о развитии ребенка такие науки, как анатомия, физиология, психология.
Согласно этим данным развитие анатомо-физиологических механизмов подчиняется строго определенным законам. На каждом возрастном этапе мы имеем не только свои особенности во взаимоотношении корковых и подкорковых центров, а тем самым и свои особенности в психомоторике, но и свои психические особенности. Это отнюдь не надо смешивать с биогенетизмом, со стадиями дикости, варварства, цивилизации, по Блонскому, или с тремя слоями «биофонда» Залкинда. Восприятие, внимание, память, мышление и вся познавательная деятельность ребенка на различных возрастных этапах имеют свои особенности. Развитие психомоторики, развитие памяти, внимания и других психических функций и всей психики ребенка в целом, находясь в огромнейшей зависимости от педагогического процесса, подчиняется в то же время определенным закономерностям и стоит в зависимости от развития анатомо-физиологических механизмов. Отрицание этих закономерностей приводило к полному отрицанию возрастных особенностей и определенной последовательности в развитии ребенка. Исходя из этой теории можно было дойти до отрицания общеобязательности того, что ребенок раньше овладевает сиденьем и лазаньем, а потом ходьбой, раньше овладевает отдельными словами и простыми предложениями, а потом сложными, раньше овладевает предметным счетом, а потом абстрактным, от образного мышления переходит к абстрактному, а не наоборот и т. д.
И действительно, именно на этой теории базировались те вредные левацкие педагогические извращения, которые выражались в требованиях участия в производительном труде или, по крайней мере, участия в экскурсиях на фабрики и заводы дошкольников и даже преддошкольников, в изгнании из детских игр куклы, из детского сада — сказки, в запрещениях писать для детей доступным для них языком и т. д.
В борьбе с биогенетистами, которые придавали каждому возрасту замкнуто специфический характер, утверждая, что на каждом возрастном этапе ребенок обязательно копирует инстинктивно своих далеких предков, — Залкинд, не сумевший с ними разделаться, и его сторонники выплескивали вместе с водой и ребенка со всеми его действительными возрастными особенностями, обосновывая тем самым ряд вреднейших «левацких» извращений в педагогике.
Не лучше обстояло дело и с «учением» о психологических основах обучения и воспитания. Как мы уже видели, в ранних своих работах Залкинд все обучение строил на условных рефлексах, на теории Фрейда. Обучение, приобретение навыков и знаний есть не что иное, как образование условных рефлексов, утверждал он, с одной стороны. «Переключение с полового пути и обратно является решающим в педагогическом процессе»[297]. Позже он начинает признавать некоторую роль психики. «Психическая деятельность, — пишет он, — это особое качество, требующее и своих методов воздействия. Кроме навыков делания надо создавать и „навыки мышления“. Навык у ребенка формируется двумя путями — путем „инстинктивного комбинирования своих органов и функций“ и путем воздействия окружающей среды, которая определенными своими обязательствами и организацией своего материала подталкивает ребенка именно к такому, а не к иному приему формирования навыка».
Наиболее правильным методом воспитания навыка Залкинд считает метод «частично регулируемого задания», когда ребенку «предоставляется возможность выбирать самостоятельные варианты как в частях процесса, так и в их последовательности»[298].
Теория обучения Залкинда несколько отличается от той теории, которую пытался обосновать Блонский; последний считал, что процесс обучения есть процесс «наслаивания на родовом унаследованном опыте индивидуального». Основываясь на исследованиях Берта, Блонский утверждает, что обучение у крыс и у студентов, не говоря уже о детях, по существу является одним и тем же. «Закон упражнения, закон успеха и учение, как сосредоточение деятельности в определенном направлении оказались общими у людей и у низших животных».
Залкинд, как мы видели, считает процесс приобретения навыка и процесс приобретения детьми знаний более сложным. Но и он также далек от ленинского учения о развитии и усовершенствовании памяти каждого обучающегося, знаниями основных фактов, переработкой в сознании всех полученных знаний, как и Блонский.
Свою педагогическую концепцию Залкинд особенно подробно изложил в своей книжке «Половое воспитание». Основным тезисом этой его концепции является следующий: «Всякая деталь педагогического процесса должна строиться на зорком учете развертывающихся элементов половой жизни человека; во все детские возрасты, во все области учебно-воспитательной работы должен включаться элемент полового воспитания»[299].
Этот его тезис станет для нас понятным, если мы вспомним основные фрейдистские позиции Залкинда. Вслед за Фрейдом Залкинд считает, что «половая функция, воспроизводящая все элементы организма в потомстве, обладает особенно чутким сродством со всеми процессами, совершающимися в организме, и этим объясняется взаимная притягательность половой и прочих функций, взаимная их переключаемость»[300]. Отсюда вытекает и необходимость «переключения». Переключения с полового на другие пути, — пишет там же Залкинд, — оказываются в педагогической практике решающими, так как «на половой рефлекс наслаиваются материалы из социальной жизни, из творческих процессов, из нравственных установок и т. д.».
Здесь Залкинд остается первым учеником Фрейда, который считал, что все многообразнейшие виды человеческого творчества есть не что иное, как сублимированная сексуальность. И эта величайшая пошлость выдается за «теорию» обучения, на основе которой Залкинд предлагал воспитывать коммуниста.
Нужно ли доказывать, что эта реакционнейшая теория не имеет ничего общего с наукой, не имеет ничего общего с теми принципами, на которой строится учебно-воспитательный процесс в наших школах?
«Нам не нужно зубрежки, но нам нужно развить и усовершенствовать память каждого обучающегося знанием основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту, превратится в пустую вывеску, коммунист будет только простым хвастуном, если не будут переработаны в его сознании все полученные знания. Вы должны не только усвоить их, но усвоить так, чтобы отнестись к ним критически, чтобы не загромождать своего ума тем хламом, которые не нужен, а обогатить его знанием всех фактов, без которых не может быть современного образованного человека»[301]. Развитие памяти, развитие критического подхода к овладеваемым знаниям, овладение основами наук, — что общего имеет все это с теми реакционными теориями обучения, которые лженаука педология пыталась перенести на нашу советскую почву, которые она пыталась внедрить в практику нашей школы?
Таким образом, и в вопросе о возрастных особенностях, и в особенности процесса обучения и воспитания, Залкинд обосновывал лженаучные теории, которые вели к грубейшим педагогическим извращениям.
Мы не могли рассмотреть здесь всех тех вопросов, которых Залкинд касался в своих многочисленных трудах, но и рассмотренного здесь достаточно, чтобы подводя итоги, полностью согласиться с той характеристикой лженауки педологии и одного из крупнейших ее теоретиков и вождей, которую дал ей т. Бубнов.
«Приходиться констатировать, — говорит т. Бубнов, — что теоретический фундамент педологии и одного из ее главных адептов, проф. Залкинда, — представляет собой на деле совершенно непотребную эклектическую мешанину, в которой нашли свое место явно меньшевистское преклонение перед стихийностью, открытая апологетика теории „самотека“, струвистский объективизм и народническо-эсеровское учение о взаимодействии факторов»[302].
Эти «теоретические» построения тем более вредили, что все это выдавалось за последовательный марксизм и ленинизм и что все эти «теории» через педологов-практиков находили себе применение в школах, детских садах и других детских учреждениях.
Ответственность и за эту практику ложиться на всех нас, бывших создателей и сторонников лженауки педологии, поэтому нам придется еще не раз возвращаться к критике этих вредных теорий, к выкорчевыванию той вредной практики, которую насаждала лженаука педология. Это полностью должен осознать каждый бывший педолог. Это осознал и А. Б. Залкинд, который за два дня до своей смерти писал: «Нам казалось, что в противовес „отмирателям“ мы изучали конкретных детей, старались организовать педагогическую работу, пытались поднять культуру учителя, а на деле мы разорвали изучение ребенка и преподавание. Ребенок, изучаемый в грубом отрыве от учебного общения с учителем, изучаемый человеком со стороны, оказался вымышленным, нереальным ребенком, вырванном из естественных условий, в которых он развивался.
А нам-то казалось, что мы теоретически разгромили „расовые“ и контрреволюционные теории об убогом мозге трудящихся и их детей. Однако анализ действительных фактов показывает, что мы были в позорном плену у реакционных буржуазных теорий… Вырвав изучение ребенка из рук учителя, вырывая детей из их естественной среды, где изучение и обучение должны быть нераздельным процессом, какие же методы изучения кроме фальшивых, искусственных методов, искажающих картину детского развития могла пустить в ход педология».
Из этой его статьи видно, что Залкинд не в пример другим «теоретикам» лженауки педологии решительно и сразу же в немногие дни своей жизни после постановления Центрального Комитета партии от 4 июля 1936 г. стал на путь раскрытия своих собственных ошибок и извращений других «теоретиков» и практиков лженауки педологии. Мы должны продолжать эту критику и самокритику, потому что, как говорится в постановлении ЦК, «создание марксистской науки о детях возможно лишь на почве преодоления указанных выше антинаучных принципов современной так называемой педологии и суровой критики ее идеологов и практиков на основе полного восстановления педагогики как науки и педагогов как ее носителей и проводников». (Из постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г.)