Нарушения общения как механизм школьной дизадаптации

Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Исаева М.И.

Школьная дизадаптация, то есть невозможность ребенка отвечать требованиям школы и успешно обучаться в соответствии со своими потенциальными возможностями, стала серьезнейшей психологической и педагогической проблемой современности.

К неблагоприятным психологическим новообразованиям или проявлениям дизадаптации у детей относятся негативизм, трудности контактов со сверстниками или взрослыми, отказ от посещения детского сада или школы, плохая успеваемость при достаточных потенциальных способностях, страхи, повышенная возбудимость или тормозимость и т. д. У родителей это вызывает повышенную напряженность и тревожность, эмоциональный дискомфорт, осознание семейного неблагополучия, неправильные формы взаимодействия с ребенком (Спиваковская, 1988).

Ребенка с проявлениями дизадаптации можно с полным основанием рассматривать как субъекта затрудненного общения (в понимании этого термина В.А. Лабунской – см. Лабунская, Менджерицкая, Бреус, 2001). Причинами затрудненного общения могут быть как объективные причины, порожденные реальным взаимодействием, так и субъективные, имеющие отношение к различным аспектам функционирования личности. По Т.А. Аржакаевой (1995), субъектом затрудненного общения является человек, у которого обнаруживаются свойства коммуникативной пассивности и слабости «Я». Но может быть и обратная ситуация, когда быть коммуникативно компетентным человеку мешает его излишнее внимание к своему «Я-образу», заслоняющее осознание межличностной ситуации (Емельянов, 1991).

Школьная дизадаптация, как правило, сочетается с неадекватной «Я-концепцией» детей, то есть с нарушением представления о себе, о себе как о друге, о друге и о дружбе – важных составляющих общения (Глозман, 1987).

Причины дизадаптации могут быть различными: во-первых, современное общество в нашей стране характеризуется все большим социальным и материальным расслоением, в результате чего внутри одного детского коллектива собраны дети из весьма различных семей, поэтому они с трудом находят общий язык, плохо налаживается их общение и взаимодействие. Во-вторых, появилось много детей с задержками формирования психических функций. В-третьих, многие дети имеют невротические или тяжелые соматические расстройства. Этот список можно продолжить дальше. Отметим только, что трудности общения с окружающими (взрослыми и/или сверстниками) являются существенным компонентом и причиной дизадаптации школьников.

Прежде чем говорить о дизадаптации детей к школе, необходимо проследить возрастную периодизацию школьного возраста, с тем чтобы ответить на вопрос, в каком возрасте дизадаптация является нормальным явлением, а в каком – аномальностью.

Периодизация школьного возраста начинается с момента поступления ребенка в школу, что приводит к перестройке всей системы отношений ребенка с действительностью (Эльконин, 1971).

У дошкольника имеются две сферы социальных отношений: «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на взаимоотношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не влияют на взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно. Благополучие ребенка преимущественно зависит от внутренней гармонии.

К моменту перехода ребенка к школьному обучению появляется «внутренний план действий» (Выготский, 1983), который позволяет малышу перейти от ролевой игры к учебной деятельности (Эльконин, 1971). В школе возникает новая структура отношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцируется: «ребенок-учитель» и «ребенок-родители».

Система «ребенок-учитель» начинает определять отношение ребенка к родителям и отношение ребенка к другим детям (Обухова, 1996). Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конструирует отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Система «ребенок-учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Ситуация «ребенок-учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит с детьми тоже хорошо. Эта социальная ситуация развития обусловлена спецификой учебной деятельности. Впервые отношения «ребенок-учитель» становятся отношением «ребенок-общество». В учителе воплощены требования общества. В школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Период адаптации к новым условиям может длиться довольно долго (от месяца до года) и временную дизадаптацию школьника-первоклассника можно расценить как нормальную ситуацию развития, то есть как специфическую и закономерную проблемную ситуацию, которая в случае ее благополучного разрешения (усвоения и принятия требований школы) становится точкой личностного роста ребенка, с одной стороны, и успешной школьной адаптации – с другой. Последняя предполагает возможность адекватного реагирования и предвидения исхода развития учебных ситуаций. Если по каким-либо причинам этого не происходит, то можно судить об истинной дизадаптации школьника.

Аналогичные проблемные ситуации и периоды временной «нормальной» дизадаптации возникают при переходе ребенка в среднюю школу и замене системы «ученик-учитель» системой «ученик-множество учителей-предметников» а затем при наступлении подросткового возраста, когда учебная деятельность производит поворот от направленности на мир к направленности на самого себя.

Целью настоящего исследования является изучение синдрома школьной дизадаптации и различных факторов, приводящих к дизадаптации учащихся младших классов, а также разработка методов ее коррекции.

Мы предположили, что школьная дизадаптация может быть связана с двумя основными причинами: 1) нарушения общения в школе и в семье; 2) когнитивный дефицит.

В связи с этим были поставлены следующие задачи для экспериментального исследования:

1. Исследование общения ребенка в семье и школе.

2. Изучение особенностей образа «Я» и самооценки ребенка.

3. Исследование представлений о друге, о дружбе и о себе как о друге.

4. Анализ и выявление корреляции школьной дизадаптации с факторами самооценки, семейного благополучия, школьной успеваемости.

5. Разработка и апробация методов коррекции дефектов общения у школьников.