Создание собственного «Я»

Концепция утверждения собственного «Я» охватывает значительную часть социально-психологической литературы. Вильям Джеймс (James, W., 1890–1950) первым классифицировал собственное «Я» как что-то существующее в качестве сознательной сущности, в которой личность является остро осознаваемой. В свою очередь последующие ученые определили различные типы собственного «Я» (Baumeister, 1986; Cross & Markus, 1991; Strauman, 1996), функциональную роль собственного «Я» в нашей ежедневной жизни (Nelson, 2003; Viney, 1969; Vygotsky, 1978), способы, которыми наше понимание мира проникает через линзы собственного «Я» (Miller, Cho & Bracey, 2005; Miller et al, 1997; Nelson, 2003; Scobie, 1979). В своем самом изначальном состоянии собственное «Я» представляет личное «эго», или личность (Erikson, 1956). Это является глобальной концепцией того, как личность определяет, кто она есть и каким образом охватывает все компоненты ее структуры – аффективные, поведенческие, познавательные и мотивационные (Viney, 1969).

Впервые Джеймс охарактеризовал собственное «Я» как самую загадочную загадку, с которой имела дело психология (James, 1890, р. 330). Так как это касается рассказа в семье, то кажется существенным рассмотреть сначала то, что уже известно. Нам известно, что собственное «Я» рефлексивно (т. е. может быть объектом внимания личности), ведет к пониманию, развитию и адаптации (Baumeister, 1986). Оно не формируется при рождении, несмотря на то, что семена для этого формирования уже определенно разбросаны во время созревания плода (Nelson, 2003), и значительная часть собственного «Я» формируется в период ранней жизни (Vygotsky, 1978). В отличие от изменчивости предпоявляющегося и появляющегося собственного «Я», в период после подросткового возраста оно является стабильным в течение всей взрослой жизни (Fiske, 2004), несмотря на тот факт, что собственное «Я», которое мы проектируем на других, не всегда соответствует известному нам собственному «Я», которое должно быть поистине нашим собственным (Baumeister, 1986). Наконец, часто существуют различия между теми собственными «Я», которые мы признаем внутренне, и теми, которые хотели бы, чтобы были, или думаем, что должны были бы быть (Strauman, 1996). Эти несоответствия могут приводить к результатам, включающим положительные, изменяющие идентичность, события, и негативные, обесценивающие личность.

Ключом к утверждению собственного «Я», как предполагал Мире (Meares, R., 1998), является развитие схем, которые не могут развиваться сами до тех пор, пока нервная система ребенка не созрела до такой степени, чтобы обеспечивать автобиографическую память. Этот процесс не может проявиться до четырехлетнего возраста. Основная функция автобиографической памяти должна играть двойственную роль обеспечения, направленного к лингвистическому маркеру (Meares, 1998) собственного «Я», а также к необходимому основанию для рассказа (т. е. способности устно излагать рассказ). Таким образом, создание собственного «Я» может быть представлено наилучшим образом в качестве динамичного процесса, требующего наличия не только самой личности, но и, как минимум, двух лиц, включающих личность и другое лицо, а в дальнейшем рассказ становится обязательным компонентом процесса.

Исследования в Америке за последние годы были направлены в большей степени на природу и качество раннего устного рассказа матери своим маленьким детям (Fivush & Fromhoff, 1988; Haden, Haine & Fivush, 1997; Haden & Fivush, 1993) и диалога (беседы) между матерями и их малыми детьми (Fivush, 1988 & Fromhoff;

Haden et al., 1997; Reese, Haden & Fivush, 1996). В этих исследованиях особое внимание обращается на двойственное направление взаимосвязи между автобиографической памятью и устным рассказом. То есть автобиографическая память необходима для истинной концепции собственного «Я», чтобы постоянно формировать (Meares, 1998) виды рассказов, которыми по очереди родители будут создавать актуальную структуру автобиографической памяти (Fivush & Haden, 2003).

В ходе этого процесса устный рассказ родителей и беседа между родителями и детьми в их ранний период жизни будут в большей степени представлены в виде устного рассказа так, как его преподносят всегда, в то же время осмысление рассказов будет специфичным согласно возрасту и развитию каждого ребенка и популярно в динамичной части процесса формирования собственного «Я» (Nelson, 2003). В предварительный период проявления собственного «Я» устный рассказ может быть простым, часто в односторонней форме сознательного разговора матери или отца с младенцем, или в виде изложения хорошо известной сказки перед сном. Несмотря на то, что проведена эффективная работа и оценка характеристик устных взаимодействий между родителями и их малыми детьми (Forrester, 2001; Fivush & Nelson, 2004), существует эмпирическая теория, которая объясняет, какую роль такие рассказы могут играть в предпоявлении собственного «Я». Нельсон (Nelson, 2003) предлагает ступенчатую теорию собственного «Я», которая берет начало до автобиографической памяти и опирается на ранние повествовательные иллюзии. Согласно теории Нельсона, рассказ играет роль в формировании собственного «Я» во второй половине первого года жизни, когда младенцы способны понять и отреагировать на устный рассказ. Тем не менее изложение рассказа как умственный процесс не становится главным по отношению к собственному «Я» до тех пор, пока ребенок не достигнет 3–6 лет, когда автобиографическая память станет функциональной, а ребенок будет способен перемещать себя как личность и в рамках прошлого, и в будущем мире, в котором он может себя представить на основе опыта и сознания, сформированного посредством рассказа. Это согласуется с теорией Мире а развития схемы и необходимости автобиографической памяти и для проявления собственного «Я», и для рассказа (1998). «Элегантность» теории Нельсона заключается в ее способности к динамично сгруппированному рассказу на ранних стадиях жизни, собственному развитию и к объяснению культурных изменений внутри общества и между ними (Fivush & Haden, 2003; Fivush & Nelson, 2004; Fivush & Nelson, 2004).

В процессе взросления и преодоления дошкольного возраста дети становятся более оснащенными для участия в устном повествовании (рассказе) со своими родителями. Этому участию предшествует развитие языка, согласно некоторым теориям – в незначительном количестве (Meares, 1998), с приобретением литературного опыта и увеличением словарного запаса они способны оценить более широкий диапазон изложенных рассказов так же, как и привлечение к их собственному изложению рассказов. В течение ранних школьных лет ребенок является пассивным реципиентом рассказов о рабочих буднях родителей, о школьных днях своих старших сестер и братьев и о разном другом, что касается повседневной жизни. Каждый из этих отдельных рассказов является единственной нитью в гобелене семейной жизни, в котором ребенок познает жизненные ситуации и, что самое главное, как его члены семьи решают проблемы в этих ситуациях. Короче, он собирает в свое развивающееся собственное «Я» все вытекающие выводы из поведения своей семьи (Bandura, 1989). Эти рассказы не нуждаются в том, чтобы быть переданными непосредственно ребенку и, на самом деле, часто не могут быть таковыми. В современной американской семье, где часто не хватает времени, где оба родителя работают, или в семье, где только один родитель, имеющий детей, ведет хозяйство в доме, рассказы часто используются время от времени: пока меньшие дети заканчивают выполнение своего домашнего задания, пока родитель готовит обед и разговаривает со старшим ребенком или детьми о прошедшем дне, за обеденным столом, в гостиной во время просмотра телевизионной программы или в какие-нибудь другие моменты, когда предоставляется возможность для беседы.

С быстро возрастающим языковым опытом и осознанием места устного рассказа в структуре семьи ребенок вскоре рискнет поделиться и сам своим собственным рассказом. Моделирование таких поведений типично для маленьких детей (Bandura, 1989), и первый рассказ ребенка, вероятно, должен быть более простым по своей структуре и содержанию, чем те, которые он часто слышит (Meares, 1998). Возможно, его попросят рассказать о событиях в школе (например, «Видел ли ты что-нибудь интересное сегодня по дороге в музей?» или «Что случилось с Сарой на площадке, что тебя так обеспокоило?»), или он просто вставит свой собственный рассказ в соответствующий момент разговора (возможно, в середине чьей-нибудь истории, если его рассказ окажется уместным).

Рассказы о ежедневных событиях в жизни семьи – не единственная сфера устного повествования внутри дома. Появляющееся собственное «Я» может быть усилено рассказами о прошлых событиях, участником которых был или не был ребенок (Fivush & Nelson, 2004b). Эти рассказы помогают детям в понимании себя как чего-то того, что не только существует в настоящем, но также еще и того, что существовало в определенный момент в прошлом. Фивуш и Нельсон (Fivush & Nelson, 2004) отличают данное понимание от концептуального понимания «прошлого» путем привязывания собственного «Я» к определенному событию, происшедшему в определенное время, категория, которая снова требует автобиографической памяти (в случае событий, в которых был участником). Смысл устного рассказа здесь двойственный. Во-первых, он обосновывает непрерывную подачу рассказов о событиях семьи в прошлом, включая события до рождения ребенка. Однажды ребенок сможет поместить собственное «Я» в это прошлое, чтобы стать участником этих событий. Богатство событий, в которых он не участвовал, раскрывает возможности для восприятия семейной (и более культурной) динамики посредством устного рассказа о неких событиях. Во-вторых, путем осмысления существования собственного «Я» в прошлом дети способны вообразить себя в разнообразии возможных будущих событиях ((Fivush & Nelson, 2004).

Старшие дети продолжают пожинать плоды устного рассказа внутри семьи. Некоторые из них выполняют двойственную роль са-мосоздателя даже в то время, когда их собственные «Я» еще находятся в процессе становления. В подростковый период смысл собственного «Я» становится более постоянным (Erikson, 1956). Дети продолжают использовать рассказ внутри дома с целью понять нравы и ценности их родителей и, в некоторой степени, чтобы понять больше свою семью, они обращаются с повышенным вниманием к внешним членам их социального окружения. Так, ровесники, другие взрослые люди и даже родители ровесников могут влиять на окончательный процесс создания того, что будет являться собственным «Я» (Greenberg, Siegel & Leitch, 1983). Подростки представляют жизненно важные процессы признания своих собственных внутренних значащих систем, которые были сформированы с самого рождения посредством устного рассказа в доме, как и другого социального обучения, и, начиная методически анализировать, сопоставляя множество происходящих событий, неожиданно сталкиваются в процессе опыта с социальным миром. Некоторые примеры, естественно, подойдут; некоторые – нет. Остальные будут оставлены в неопределенности, пока юная личность стремится понять смысл каждого компонента внутри контекста своего собственного мировоззрения (Erikson, 1956). С другой стороны, устный рассказ содействует консолидации собственного «Я», предлагая ему возможность преподнести фактически неопределенные факторы на рассмотрение семьи.

Подросток как раз стремится к последовательности (согласованности) в возникновении собственного «Я». Если он старше других детей в семье, он также будет помогать формировать вновь появляющиеся и возникающие собственные «Я» младших братьев и сестер. Подростки показывают свою значимость посредством своего участия в ежедневных взаимодействиях с обществом путем воплощения своего собственного проявляющегося чувства (смысла) собственного «Я» для рассмотрения и обоснования родителями и другими членами семьи и посредством примеров процесса повествовательной структуры родители – ребенок (Haden et al., 1997). Мать, скорее всего, будет первым собеседником с ребенком, когда он находится еще в утробе, а старший брат или сестра могут быть первыми равными и, таким образом, влиятельными, ролевая модель для собственного «Я» которых, по сути, четко отличается от родительской (Cicirelli, 1976). Вероятно, одним из самых значительных преимуществ в моделировании рассказа является относительная безопасность (сохранность), в которой он существует. Дети могут наблюдать динамичный процесс беседы между родителем и ребенком, включая его врожденные самоутверждающиеся свойства, без риска проявления собственного «Я».

Согласно мнению ведущих теоретиков, к концу подросткового периода собственное «Я» относительно установлено у большинства лиц (Erikson, 1956; Nurius & Markus, 1990).

Точная роль устного рассказа в формировании личности ребенка не определена, но некоторые теории относительно ее имеют общие точки зрения. Развитие языка, как отмечено автобиографической памятью, является ключом к формированию чувства собственного «Я» (Fivush, 1994; Fivush & Haden, 2003; Fivush & Nelson, 2004; Meares, 1998; Nelson, 2003). Устный рассказ матерей для маленьких детей, общение между ними обладают взаимно детерминированной взаимосвязью с автобиографической памятью, в которой вид рассказов, передаваемых детям, будет воздействовать на ее структуру. Автобиографическая память будет влиять на то, как рассказ воспринимается и обрабатывается (Fivush & Nelson, 2004а; Nelson, 2003). Наконец, в процессе созревания детей процесс устного повествования внутри семьи становится более динамичным, ибо подростки способны оценить рассказ на более глубоких уровнях значимости (Meares, 1998) и внести свои собственные повествования в копилку семейного, так как они ищут способы излагать и обосновывать проявляющееся собственное «Я».