Апдейт для образовательной сферы

Когда сегодня у меня звонит телефон, я собираюсь с духом, потому что опасаюсь, что это может быть очередной обезумевший родитель, бедняга, рассчитывающий, что ему посочувствуют или дадут совет, потому что его ребенок пал жертвой очередной изощренной системы поощрений и наказаний в школе. Помню, например, как один отец рассказывал, что учительница его сына-первоклассника каждый день выставляла всему классу оценки за поведение по четырехбалльной шкале. Мальчик объяснил отцу, как устроена эта система: единицу, низшую отметку, учительница ставит очень редко; двойка означает наказание за любое порицаемое учительницей поведение, а тройка – что ученик в целом ведет себя нормально и слушается. «Тогда за что же ставят четверку?» – поинтересовался отец. На это мальчик ответил: «Чтобы получить четверку, нужно вообще превратиться в статую!»

Даже ребенок и тот понимает, что системы поддержания дисциплины не предназначены культивировать в детях любознательность, креативность или сострадание; они сконструированы так, чтобы добиваться бездумного послушания, и логическое следствие этого – школьник, больше напоминающий неодушевленный предмет, чем живого человека. Более того, все указывает на то, что такого рода тактики по-прежнему широко распространены: изучение работы без малого 500 учителей начальных школ в разных частях США показало, что трое из четырех присуждают своим ученикам награды или знаки отличия за «хорошее» поведение[920]. Я вот уже некоторое время собираю материалы прессы, подтверждающие, что это так: жизнерадостную заметку в учительском журнале, где предлагаются «ежемесячные факторы внешней мотивации, когда вы замечаете хорошее поведение у учеников», огромную книжную закладку, на которой напечатано ровно сто способов хвалить маленьких детей, целый ворох газетных вырезок, в каждой из которых описывается (обычно без всякого намека на критику) очередная система вознаграждения, учрежденная в местных школах, и тому подобное.

Даже если поощрения не используются для контроля поведения, они все равно широко практикуются с целью добиться соответствия академическим требованиям. Самый очевидный пример тому – отметки. К коллекции исследований, описанных в этой книге, мы теперь можем добавить серию работ Эрика Андермана и его коллег. Как они установили, когда учителя особо упирают на важность хороших отметок или высоких баллов за тесты, дети начинают «меньше ценить чтение»[921], а также более склонны мошенничать[922]. Более того, учащиеся средних школ, усвоившие привычку делить задания на те, которые нужно выучить, поскольку за это ставят отметку, и остальные, которые не нужны, раз за них отметку не ставят, обладают меньшим багажом знаний, чем их сверстники, даже с учетом других факторов[923] – вот вам еще один симптом, указывающий, что качество обучения страдает, когда школьники только и озабочены что добычей пятерок.

И словно школьные отметки причинили еще недостаточно вреда, десятки тысяч школ теперь принялись использовать спонсируемые корпорациями программы стимулирования чтения. Нисколько не уступает по вредности программе Book It![924] в сети пиццерий Pizza Hut некое начинание Accelerated Reader («Ускоренное чтение»). Оно предусматривает, что школы закупают (у невероятно прибыльной корпорации Advantage Learning Systems, Inc.) пакетную программу, в рамках которой школьники выбирают себе для чтения книги из ограниченного перечня, затем проходят компьютерный тест на знание фактуры, чтобы заработать баллы и призы. Многие из тех, кто покупает эту программу из скудных школьных финансов, руководствуются всего лишь желанием (вполне понятным) побудить детей больше читать. Но что гораздо важнее самого факта, что они читают, это то, зачем и как они это делают. Что касается программ, основанных на стимулах, ответ на вопрос «зачем?» однозначен – «ради наград», и все данные подтверждают, что при этом в жертву приносится интерес к чтению как таковому. На вопрос «как они читают?», по крайней мере, в условиях программы Accelerated Reader, ответом будет «поверхностно»: школьники просто пролистывают страницы в поисках фактов, которые могут понадобиться им для тестов, и это совсем не та глубоко заинтересованная, вдумчивая манера чтения, какую мы желали бы видеть, когда наши дети открывают книгу[925].

В 1997 году Джефф Маккиллан из университета Калифорнии опубликовал обзор научной литературы по эффекту программ стимулирования чтения. Как он выяснил, немногие ученые, действительно обнаружившие положительный эффект, чаще всего проводили исследования на добровольных выборках школьников, из-за чего трудно заключить, какие факторы повлияли на полученные ими результаты. Кроме того, авторы этих исследований не удосужились сопоставить этих учеников с теми их одноклассниками, кто не был задействован в программах, не говоря уже о сравнении с участниками программ, не использующих награды. (Например, другое исследование показало, что, когда школа выделяет некоторое время для добровольного чтения книг по выбору учеников, это способствует укреплению и навыка, и интереса к чтению.) Маккиллан сделал вывод, что ни одно из имеющихся исследований «не показало сколько-нибудь выраженного положительного эффекта на способность понимать прочитанное, словарный запас или привычку к чтению, который можно было бы поставить в заслугу использованию поощрений и стимулов, а в одном случае практика [предложения наград за чтение], предположительно, привела к снижению» всего вышеуказанного. И потому он высказал рекомендацию, чтобы школы тратили средства на приобретение книг, а не на пакетные программы, предлагающие внешнее мотивирование к чтению[926].

Конечно, побудительные стимулы к чтению и оценки в Америке распространены повсеместно, но за последние годы я все яснее понимаю, что в школе первыми, кому грозит стать объектами манипулирования при помощи наград и наказаний, являются небелые учащиеся, особенно из районов проживания малоимущих. Контроль над поведением особенно пышным цветом цветет в школах, рассчитанных главным образом на малообеспеченное афроамериканское и латиноамериканское население. А учитывая пагубное влияние тактик кнута и пряника на интеллектуальное, социальное и нравственное становление личности, мы можем расценить такое положение дел как свидетельство, что на долю этим детям досталась наихудшая разновидность преподавания. Мало того, подобного же рода контроль грозит им и со стороны государственной политики. Выше[927] я упоминал о специальной программе в штате Висконсин под названием Learnfare, которая урезает пособия по социальному обеспечению семьям, чьи дети прогуливают школьные занятия, и которую впоследствии учредили у себя еще более двух десятков штатов. Теперь у нас, похоже, появились факты: аудиторы штатов установили, что программа «не особо содействует повышению посещаемости» и «не оказала существенного влияния на рост доли учащихся, заканчивающих школу»[928].

Некоторые бихевиористы придерживаются традиционной точки зрения, что следует просто заменить кнут пряником. И вот в 1995 году двое исследователей решили доказать, что переключение с первого на второе сработает и в школьной сфере. Они разработали двухгодичный эксперимент, по сценарию которого «девочкам-подросткам, которые оказались на грани неуспеваемости», предлагались финансовые стимулы, если они начнут лучше учиться. И вот результат: вопреки прогнозам экспериментаторов, эти ученицы стали заниматься еще хуже, в плане как отметок, так и посещаемости, чем девочки, которые получали социальную и образовательную поддержку, но без всяких вознаграждений. Но что еще примечательнее, эти девочки также показали более низкие результаты по сравнению с контрольной группой, то есть с плохо успевающими школьницами, которых никак не стимулировали к учебе, а просто предоставили самим себе![929] Как мы видели по другим исследованиям[930], предлагать награды – метод не просто бездейственный, а фактически контрпродуктивный.

Обещать деньги за школьные отметки – это предлагать награду за награду. И потому мы не должны удивляться, что от этого вредоносное действие отметок еще больше усугубляется, даже когда к такой практике прибегают родители. Теперь это подтверждается исследованиями. Группа социологов провела серию интервью с пятиклассниками и их родителями, уделяя особое внимание матерям и отцам, которые когда-либо наказывали детей за плохие отметки или вознаграждали за хорошие. И выяснилось, что обе эти практики «демонстрировали непосредственную связь с более низкими отметками и меньшим числом баллов за успехи в учебе», равно как и с «более низким уровнем мотивации, удовольствия и настойчивости при выполнении школьных заданий». Так что по большому счету, награждая, мы, видимо, причиняем ребенку даже больше вреда, чем когда его наказываем[931].

Замечу справедливости ради, что это не доказывает, что именно награды и наказания стали причиной упомянутых проблем, просто их, видимо, больше использовали в отношении детей, у которых уже и так были трудности с учебой, хотя и по другим причинам. Но это как минимум указывает, что награды и наказания, судя по всему, так и не помогли. Впрочем, есть два источника, которые предлагают более убедительные свидетельства причинно-следственной связи между наградами и школьными отметками. Первый – это неопубликованная работа 1980-х годов: было обследовано почти 8 тыс. учащихся и установлена не только прямая связь между использованием родителями наказаний и наград и более низкими школьными отметками их детей, но и тот факт, что ученики, которых награждали за хорошие отметки, впоследствии съезжали на более низкие[932].

Второй источник – это опубликованное в 1994 году исследование. Адель Готфрид и ее коллеги организовали наблюдение примерно за сотней матерей с момента, когда их детям исполнялся год. Через восемь лет они сосредоточили все внимание на матерях, особенно усердно заставлявших детей хорошо учиться, и преимущественно на тех, кто давал награды за хорошие отметки, а за плохие лишал каких-нибудь радостей. У этих женщин дети теряли интерес к учебе, и в итоге уменьшались шансы, что они будут хорошо учиться. И вот ведь парадокс: чем сильнее родители пеклись об успеваемости, тем ниже она была[933].

Этот последний пункт подсказывает, что проблема, вероятно, заключалась не в наказаниях и поощрениях как таковых, а в избыточном беспокойстве родителей по поводу успеваемости детей. Само использование отметок и всевозможных наград за хорошую учебу подразумевает, что школьной успеваемости придается слишком много значения. Это совсем не то же самое, что помогать детям полностью сосредоточиться на учебном процессе, на том, что они делают и что изучают. Взятки и угрозы призваны повышать академическую успеваемость, а это грозит подорвать само обучение.

По этому интересному вопросу я уже высказался в конце главы 8, но в последнее время более тщательно исследовал, пытаясь разгадать его значение с точки зрения школьной реформы. Я также начал подыскивать альтернативы использованию отметок и анализировать факторы, усиливающие (а также и те, что подрывают) внутреннюю мотивацию детей к учебе. А это, в свою очередь, позволило мне признать, что у традиционного образования есть границы в более общем смысле. Думаю, здесь уместно привести в качестве примера одно исследование, появившееся как раз в то время, когда первое издание этой книги вышло в свет. Авторы исследования подтвердили, что, когда учебная программа увлекательна, дети, которым вообще не ставят отметок, ничуть не хуже выдерживают квалификационный экзамен, чем те, кого оценивают[934]. Это, по-видимому, подразумевает, что недостаток интереса учащихся к школьным заданиям, что широко принято толковать как доказательство необходимости отметок для мотивации школьников, на самом деле больше обусловлен скучным содержанием материала.

Итак, какие конкретно изъяны есть в традиционном преподавании и чем следует его заменить? Это уже совсем другая история, а точнее, совсем другая книга[935].