Глава 11. Пристрастились мы к ученью: истоки мотивации в школьном классе

Если в материале изначально нет внутренней притягательности, тогда… учитель либо постарается наделить его внешней чужеродной привлекательностью, пытаясь привлечь к нему или предлагая «взятку» за внимание, «делая урок интересным», либо пустит в ход… низкие оценки, угрозы отказать в поощрениях или оставить после уроков… Но внимание, которого он добьется этими мерами… всегда будет зависеть от чего-то внешнего… С другой стороны, истинное, вдумчивое внимание всегда предполагает составление суждений, размышление и обдумывание, это означает, что у ребенка есть собственный вопрос и он активно занимается поисками и отбором материала, нужного для ответа на него.

Джон Дьюи[708], 1915

Есть существенные различия между тем, чтобы управлять коллективом и учить детей, добиваться качества в рабочей среде и школьном классе[709]. Однако есть и неожиданные отчетливые параллели, и проявляются они не только в том, что процессы труда и обучения строятся в настоящее время на одной и той же скиннеровской системе взглядов, но и в том, что касается предписаний, как должны проводиться значимые перемены. В этой главе я предлагаю ряд шагов, которые позволяют выйти за пределы бихевиоризма и очень напоминают те, что мы обсуждали в предыдущей главе, а три составляющие мотивации – сотрудничество, содержание и свобода выбора – покажутся вам особенно знакомыми.

Своеобразное сходство между работой и школой заключается в том, что и там, и там регулярно ставится вопрос, принципиально неверный по своей сути. Дуглас Макгрегор не зря напоминал нам, что вопрос «Как мотивировать людей?» – совсем не тот, которым следует задаваться руководителям. Не должны об этом спрашивать и преподаватели: дети не нуждаются в том, чтобы их мотивировали. С первых дней они жадно тянутся познавать окружающий мир. Создайте им среду, где они не будут чувствовать себя под контролем, где их поощряют размышлять о том, что они делают (а не о том, насколько хорошо они это делают), и учащиеся любого возраста продемонстрируют недюжинную мотивацию и здоровое желание дерзать.

Вопрос «Как мне мотивировать этих ребят?» обнаруживает не только неверное истолкование самой природы мотивации, но и то, что задающий находится в рамках парадигмы контроля, а это и есть то самое, что убивает мотивацию. «Я никогда не употребляю выражение “мотивировать ребенка”, – говорит специалист по этой проблеме Реймонд Влодковски. – Это отнимает у детей право выбора. Все, что в наших силах, – это воздействовать на то, как они сами себя мотивируют»[710].

Влиять в этом плане на детей мы можем и обязаны. Не в том заключается работа педагога, чтобы мотивировать школьников или заставить их сидеть смирно, его задача – создавать условия, благоприятные для учебы. Вся сложность, как сформулировали двое психологов, не в том, чтобы дожидаться, «пока человек сам заинтересуется… [а предложить] стимулирующую среду, которую учащиеся могут воспринять как [предоставляющую им] ясные, четкие и полноценные варианты выбора, что обеспечит им успешное обучение и хорошую успеваемость»[711]. В этой главе обрисованы некоторые характерные особенности такой среды.