Степени свободы

Что касается значения свободы выбора, нам, вероятно, было бы полезно еще раз продумать, какие цели мы как родители или педагоги в действительности преследуем. Пока я указал разницу только между кратковременным послушанием и привитием долговременных ценностей. Но если присмотреться внимательнее, нам откроется более замысловатый спектр вариантов выбора.

Первая и наименее амбициозная цель в том, чтобы добиться от детей выполнения того, что им говорят сделать. Даже в этом вопросе позволение ребенку хоть что-то решать самому серьезно увеличивает вероятность, что он выполнит требование: двухлетний малыш без споров сядет завтракать, если ему предложить самому выбрать, какие хлопья и из какой тарелки он будет есть. (Поощрения и наказания тоже, безусловно, принудят ребенка на какое-то время проявить послушание.)

Помимо послушания мы хотим добиться от детей следования нашим правилам без поощрений и наказаний, иными словами, чтобы они глубоко усвоили (интернализировали) эти правила. И для этого еще важнее дать ребенку возможность принимать решения. В конце концов, если объяснение, почему какое-то правило установлено, повышает вероятность, что ребенок будет соблюдать его, то, если пригласить его в помощники, чтобы вместе разработать правило и продумать, как его лучше выполнять, это должно возыметь эффект куда более сильный. Тогда он почувствует обязанность следовать правилу. (Вот почему самый главный вопрос к учителю, у которого на стене в классе вывешен перечень правил поведения, – кем установлены эти правила? Самим преподавателем, или вместе с ним решение принимал весь класс?)

Многие авторы из тех, что пишут на темы детского развития и образования, на этом пункте и останавливаются, довольствуясь рассуждением, что для детей лучше усвоить правила, чем выполнять их только под воздействием внешнего контроля (из-под палки). Однако Райан и Деси провели очень важное, на мой взгляд, различие между двумя вариантами интернализации. Один, названный ими «интроекцией» (термин позаимствован из теории психоанализа[853]), подразумевает, что ребенок целиком «заглатывает» правило. Оно сидит у него внутри, но, в сущности, не переварено. К сожалению, можно с такой же силой чувствовать контроль изнутри, как и находясь под контролем извне: «Многие люди давят сами на себя примерно с такой же силой, как могут давить на них внешние события»[854].

Сама по себе интернализация – даже тот ее тип, который определяется как интроекция – удовлетворяет людей, которых в первую очередь интересует, чтобы ребенок делал определенные вещи без того, чтобы взрослый стоял над ним, подгоняя посулами и угрозами. И, словно заводная игрушка, ребенок, усвоивший (интроектировавший) определенную ценность, продолжит действовать в согласии с ней, даже когда надсмотрщик удалится со сцены. Неудивительно, что люди, управляющие определенной экономической системой и извлекающие прибыль из нее, отдают предпочтение «саморегулирующейся – а не просто регулируемой – рабочей силе»[855]. И еще неудивительно, что понятие интернализации, весьма далекое от того, чтобы служить четкой альтернативой бихевиоризму, по умолчанию принимается Скиннером:

«Дайте человеку свободу приспособиться к более полезным особенностям окружающего его мира. В конце позвольте его педагогам и советчикам “отмереть”, как государству у Маркса. Я не только “за” и считаю это полезным идеалом, я даже создал [во “Втором Уолдене”] вымышленный мир для демонстрации его преимуществ»[856].

Райан и Деси убедительны в своем заявлении, что нам следует метить выше. Недостаточно говорить, что мы хотим, чтобы наши дети усвоили ценность, поскольку этот процесс зачастую принимает форму интроекции. Предлагаемая ими альтернатива в виде интеграции предполагает, что мы должны помочь детям сделать ценность своей собственной, уяснить себе ее обоснованность и ощущать свободу выбора, поступая в соответствии с ней. Цель в том, чтобы глубже прочувствовать выбор, понимаемый не просто как предпочтение варианта А варианту В, а как нечто «закрепленное в ощущении более полного, более целостного (органичного) функционирования»[857]. Взрослые могут помочь детям в достижении этой цели, поддерживая их автономию, предоставляя шансы самим решать свои проблемы (в одиночку или со сверстниками), приглашая к участию в принятии значимых решений и вовлекая их в обсуждение всего вышесказанного[858].

Но даже интеграция не последнее слово на эту тему. В конечном счете, я полагаю, мы хотим, чтобы дети не только были глубоко привержены нашим ценностям и правилам, но и умели принимать собственные решения о том, какие ценности и правила взять на вооружение. И здесь действует тот же принцип – готовиться к принятию решений лучше всего с помощью принятия решений. Но нам, взрослым, следует продумать еще и другой вопрос: как помочь детям приобрести социальные, нравственные и когнитивные навыки, необходимые им, чтобы размышлять о том, какие цели достойны того, чтобы их добиваться, и какие пути достижения будут наилучшими[859]? Более того, в какой-то момент мы должны поверить детям, сопротивляясь соблазну судить о наших усилиях по тому, насколько тесно связаны выбранные ребенком ценности с нашими собственными. Конечно, это нечто гораздо большее, чем имплантировать в ребенка частицу себя, чтобы он «по собственной воле» принимал такие же решения, какие приняли бы на его месте мы.

Автономию не следует считать просто одной из целого ряда ценностей, которые должны усвоить дети, как не следует считать ее просто одной методикой, которая поможет им вырасти хорошими людьми. В итоге, когда нет свободы выбора, любые старания поощрять проявление добродетелей, в том числе великодушия или отзывчивости, обречены на неудачу. Об этом нам грубо напоминает заявление из уст одного субъекта, чье имя знакомо (или должно быть знакомо) большинству из нас: «Меня учили, что мой высший долг – помогать нуждающимся», – вспоминает он, однако добавляет, что усваивал этот урок в обстановке, где подчеркивалась важность «немедленно подчиняться пожеланиям и приказам родителей, учителей и священников и, безусловно, всех взрослых… Все, что бы они ни говорили, всегда считалось правильным».

Эти слова принадлежат коменданту Освенцима Рудольфу Гессу, чье имя проклято[860]. Просоциальные ценности, бесспорно, важны, но, если их преподают в обстановке, где значение придается не автономии, а повиновению, весь урок пойдет насмарку.