Содержание: полезные вещи, которые стоит знать

Даже первоклассник скажет, что количество выполняемой работы или продолжительность ее выполнения не так важны, как то, в чем состоит ее суть. («Мало быть занятым; вопрос, чем мы заняты», – так сформулировал эту мысль Генри Торо[755].)[756] Но похоже, что этот важный момент упускают критики, полагающие, что самый верный путь улучшить нашу систему образования – это увеличить продолжительность учебного года или объем домашних заданий. Они не поняли того, что им подсказал бы любой десятилетний ребенок: что лучше бы постараться улучшить содержание учебной программы.

На сегодня весьма значительная доля того, что велят делать школьникам, грубо говоря, того вовсе не заслуживает. Задания по большей части не требуют творческого мышления и во многом построены на механическом запоминании. Они не имеют никакой очевидной связи с тем, чем живут и интересуются дети. По большому счету, не просматривается никакой отчетливой связи между любыми двумя предложениями в упражнении, между любыми двумя заданиями, между любыми двумя школьными предметами[757]. Как заметили Марк Леппер и его коллега:

«Информация облечена в абстрактную форму, оторвана от контекста, в котором могла бы принести очевидную пользу в повседневной жизни детей. С каждой темой их знакомят строго во время, предусмотренное учебной программой, а не когда дети в особенности интересуются ею или готовы изучать ее»[758].

Одним словом, обучение оторвано от контекста. Мы разбиваем идеи на малюсенькие кусочки, не имеющие никакого отношения к целому. Мы выдаем детям знания по кирпичику, один, потом другой, потом третий – и так до самого окончания школы, когда мы считаем, что у них в головах выстроилось здание из знаний. На самом деле у них в головах эти кирпичики кое-как свалены в кучу и задержатся там не очень-то надолго.

Школьникам велят вставить пропущенные буквы или слова в цепочки откуда-то надерганных предложений, решить одну задачу на умножение, а потом другую, выучить главные экспортные товары Перу, запомнить различие между метафорой и сравнением, прочитать главу 11 и ответить на пронумерованные четными числами вопросы к ней, работать усердно, пока не прозвенит звонок. После уроков они должны идти в библиотеку, чтобы выписать некоторые сведения о Диккенсе, или о разделении труда, или о пищеварительной системе, данные, которые будут аккуратно переписаны и предъявлены учителю как свидетельство выполненного задания. Результатом такой работы, вопреки заявлениям традиционалистов, будет совсем не строгость мышления, а скорее окоченение ума. Мы теряем детей как способных к познанию личностей, потому что весь процесс убивает в них всякий интерес к учебе. Даже лучшие из школьников делают то, что им полагается, только потому, что так полагается, а потом выбрасывают все это из головы.

Почему детей заставляют учить вещи, так мало им полезные? Оставляя в стороне тот факт, что по самому вопросу полезности (ценности) есть серьезные разногласия, скажу, что вижу несколько причин.

• Из поколения в поколение школьников беспрерывно натаскивали и заставляли зубрить до бесконечности, ведь проще всего снова и снова делать то, что делалось всегда. И не задумываться, какая от этого польза, тоже проще всего.

• К уроку, который будет интересен ученикам, всегда требуется больше подготовки, и его всегда сложнее проводить[759]. Когда в плане урока значится «читать главу 3», от учителя всего-то и требуется, что прочесть эту главу. Вот и тесты с множеством вариантов ответов тоже проверять быстрее всего.

• Учебная программа, приспособленная к нуждам детей, потребует от учителя неимоверной гибкости, терпимости к непредсказуемости и готовности отступить от абсолютного контроля над классом. Его проще всего сохранять, когда обучение построено как простая передача разрозненных фактов и навыков. Разумеется, «многие учителя… поддерживают дисциплину с помощью тех способов, какими преподают материал учебной программы»[760].

• Учебные программы в нынешнем виде прекрасно приспособлены к стандартизированным проверкам знаний и рассортировке учащихся. Нам бы для начала определиться, какой материал заслуживает того, чтобы его включить в программу, а затем уже подбирать подходящие способы оценки его изучения, но нет, нашей отправной точкой была и остается необходимость оценивания.

• Чем бы все ни объяснялось, но именно при нынешней лишенной всякой привлекательности, если не сказать интеллектуально несостоятельной учебной программе мы так удивляемся, почему школьники и студенты не испытывают желания учиться, прогуливают занятия, учатся не в полную силу своих способностей. Мы злимся, когда они «ловят ворон», устраивают на уроке всякие выходки, чтобы немного развлечься[761],[762], или не успевают закончить задание к предусмотренному (нашим расписанием) сроку. Мы в раздражении трясем дневником очередного двоечника, в виде предупреждения выписываем имена отстающих на доске в классе, оставляем их после уроков. Короче говоря, мы сваливаем ответственность на самих детей, а не на учебную программу, которую едва ли хоть кто-то из учителей счел бы внутренне мотивирующей. Как формулируют эту мысль Брофи и Кер: «Многие задания из тех, что задают ученикам, выглядят бессмысленными или неоправданно скучными, и потому в подобных случаях более осмысленным ответом на низкую мотивацию школьников стал бы поиск упражнений поинтереснее, чем попытки подстегнуть их интерес к нынешним заданиям»[763]. Если учитель жалуется, что школьники не работают, а «отвлекаются» – любимое выражение из образовательного жаргона, – бихевиорист тут же спешит на помощь с программой, которая поможет учителю «увлечь их снова». Хотя куда разумнее в ответ на эти жалобы поинтересоваться: «А какое задание они выполняют?»[764]

Стоит ли удивляться, что такая постановка вопроса встречает заметный отпор со стороны многих педагогов. Мне и самому не однажды раздраженно бросали в лицо возражение, что жизнь не всегда состоит из одних только интересных вещей, и детям лучше бы свыкнуться с этим фактом. Подтекст здесь, по всей видимости, такой, что главное предназначение школы не в том, чтобы дети воодушевлялись учебой, а в том, чтобы приучить их выполнять нудные повседневные обязанности. Поэтому желание контролировать детей, равно как и нежелание составить для них достойную внимания школьную программу, оправдывают тем, что это в интересах самих учеников.

На эти новые идеи бывает и другая реакция – их стараются выставить в карикатурном виде, как нечто несерьезное, от чего можно легко отмахнуться: «Как-как? Позволить детям делать только то, что им кажется интересным? Так, может, пусть читают комиксы вместо художественной литературы?» На это мы можем ответить, что нет, увлекательная и толковая учебная программа – это не та, что выхолощена и упрощена, только чтобы понравиться ученикам. Читать книги – идея великолепная; беда в том, что слишком многих детей вместо этого заставляют зубрить учебники. Мотивация – вот что ведет к наивысшим успехам в учебе, и «цели, к которым направлена учебная деятельность, должны иметь определенные значение и смысл для школьников, чтобы желание пробиваться к этим целям, несмотря на трудности, внутренне мотивировало их[765].

Значит ли это, что мы отказываемся от базовых навыков? Ничуть. Это означает, что базовые навыки непосредственно сопрягаются с реальными повседневными заботами и интересами детей. В центре внимания должен быть интерес ученика. Детям самим любопытно знать, насколько быстро они растут: вот вам контекст для урока на сложение или десятичные дроби. Они хотят сочинить рассказ про то, как космический корабль уносит их в глубины космоса? А вы научите их в этом контексте основам пунктуации, ведь потребуется же им правильно расставить запятые в своем рассказе. Они спрашивают о Второй мировой войне – вот удобный случай рассказать им о предшествующих исторических событиях. А теперь сравните этот подход с заданием перевести двадцать десятичных чисел в дроби, или ответить на вопросы из учебника о правилах расстановки точек с запятой, или прослушать лекцию про что-то там, что называется «прогрессивная эра»[766].

Когда знания преподаются сами по себе, в отрыве от реальной жизни, их труднее понять и ими меньше дорожат. И потому мы не просто спрашиваем, «в чем состоит задание», а желаем знать, «как оно связано с реальным миром, который окружает наших учеников». Как выразился Дьюи, «число 12 само по себе малоинтересно, когда это голый факт», но выход не в том, чтобы «предложить ребенку взятку» и тем подсластить ему задачу оперировать голыми числами. Разумнее извлечь ключ к интересу ученика из того, что число уже и так

интересно… когда представляет собой инструмент, с помощью которого мы выпустим наружу и усилим слегка забрезжившее любопытство или желание смастерить ящик, измерить чей-нибудь рост и тому подобное… Ошибка опять-таки заключается в том, что мы могли не обратить внимания на те виды занятий, в которых ребенок уже и так заинтересован, или сделать поспешный вывод, что дела эти настолько тривиальны или неуместны, что в плане образования не представляют никакой ценности[767].

Главный посыл всей этой дискуссии в том, что дети – это люди и у них есть чем жить и интересоваться помимо школы; они входят в класс с багажом собственных представлений, точек зрения, способов осмысливать вещи и уяснять их значение. Знания, которые мы даем детям, и методы, какими делаем это, должны учитывать эти реалии. Это и есть основа школы мысли, называемой конструктивизмом, и он во многом покоится на трудах Дьюи и Пиаже, которые создают особо резкий и четкий контраст с основами бихевиоризма. Вот суть конструктивистского подхода:

люди учатся активно осваивать знания, оценивают новую информацию по сравнению со своим предшествующим пониманием вещей, обдумывают и прорабатывают расхождения (сами или сообща с другими) и приходят к новому пониманию. В школе, приверженной конструктивистским взглядам, ученикам предоставляются многочисленные возможности исследовать явления или идеи, выдвигать предположения, делиться гипотезами с другими и пересматривать свои первоначальные суждения. Такой класс резко отличается от того, где только учитель наделен правом читать лекции, объяснять «правильный способ» решить задачу, не позволяя ученикам самим составлять суждения, или отрицает значимость личного опыта школьников или их предшествующего знания[768].

Этот подход составляет основу для нарастающего движения за то, чтобы при обучении детей навыку чтения начинать с пробуждения у них интереса с помощью книг, заслуживающих прочтения, чтобы проводить практические уроки математики, а также за другие новшества в учебной программе, обозначаемые собирательным понятием «личностно-ориентированный подход»[769]. Он диктует, что учитель должен сменить роль всезнающего мудреца на роль стороннего советчика, который скорее направляет движение, чем ведет за собой.

И все же одной только радикальной трансформации роли учителя недостаточно. В содержании образовательного материала есть ряд особенностей, которым должен уделить внимание любой, кого беспокоит вопрос: действительно ли наши школы учат и образовывают детей? Для начала необходимо подумать об уровне сложности заданий. Есть как минимум один социолог, сделавший научную карьеру на том наблюдении, что человек проявляет себя с наилучшей стороны, работая над задачами, которые не настолько просты, чтобы он заскучал, выполняя их, и не настолько сложны, чтобы он испугался, что не справится, и ощутил свою беспомощность.

Казалось бы, это очевидно, но все указывает на то, что это не так. Некоторые учителя, желая помочь подопечным подняться в собственных глазах, дают им простые задания и не скупятся на позитивное подкрепление за их правильное выполнение. Такая стратегия не способна породить желание взяться за задачи большей сложности[770]. Другие учителя, не приемлющие, что программа «упрощается до уровня ниже низшего», дают школьникам задания, которые гораздо выше их уровня. Это отличный способ заставить детей почувствовать себя последними глупцами. Есть смысл подобрать что-то среднее между двумя этими крайностями. На самом деле школьники не только позитивно воспринимают задания умеренной сложности, более того, они хотят их получать: эксперименты показали, что дети, «судя по всему, внутренне мотивированы браться за решение задач, которые им по силам, но в плане уровня развития несколько превышают их настоящие возможности»[771].

Внутренняя мотивация расцветает, когда школьники из раза в раз получают разные задания. Более того, их разнообразие, когда каждый тип требует приложения то одних, то других навыков, дает дополнительное преимущество: помогает сгладить неравенство положения учеников в классе из-за различий в способностях. И наоборот, если все задания требуют беглой речи, то дети, у которых хорошо развит этот навык, могут начать гордиться и смотреть свысока на одноклассников, которые отстают именно в этом[772].

Задания можно варьировать не только день ото дня, но и в любое время давать одним ученикам (или группам) одни упражнения, а другим – другие. Предлагайте детям «несколько разных заданий на выбор», и соперничество в классе, скорее всего, пойдет на убыль. В конце концов, если не все в аудитории делают одно и то же, меньше вероятность спровоцировать социальное сравнение (когда человек оценивает себя, сопоставляя с другими), которое может перерасти в конкуренцию[773].

Если совместить два вышеупомянутых предложения, то есть когда учитель дает набор разных заданий правильно выбранного уровня сложности, детям открывается возможность испытать удовлетворение от успешно выполненного дела. Это осознание, что ты взялся за что-то, и у тебя все получилось, и что ты умеешь и знаешь, как это делать, представляет собой критически важную составляющую успешного обучения. И, как отметил один исследователь, «в классах, где ученикам предлагаются разные виды конкретной деятельности, рассчитанной на способности нескольких разных уровней, не требуется знаков отличия или похвал за успехи, чтобы побуждать детей учиться»[774].

Наконец, учебные задачи иногда приукрашивают и встраивают в контекст, который усиливает их привлекательность. Многие педагоги высказывают опасения по поводу таких занятий, что в ряде случаев вполне оправдано, поскольку старания подсластить задачу не всегда добавляют ей интеллектуальности. В то же время программы обучения, заботливо спроектированные в расчете на интерес учащихся, например, если курс компьютерного обучения вписан в фантазийную среду, как показывает опыт, ведут к «лучшему усвоению и удержанию материала, увеличивают способность к обобщению, усиливают дальнейший интерес к предмету, повышают уверенность в приобретенных знаниях и улучшают процесс обучения как таковой»[775]. В той мере, в какой эти начинания не отвлекают нас от более важной задачи – гарантировать, что сам предмет изучения значим, содержателен и увязан с практическим опытом детей[776], – они могут играть свою роль в усилении мотивации к учебе.