Как заставить их учиться

Один корпоративный топ-менеджер, привыкший решать проблемы с помощью власти и влияния, жаловался недавно на снижение уровня образования в стране. По его словам, детей нужно «заставить понять, что учиться очень важно»[525]. Заключенная в этой фразе философия отражает главную проблему американской школьной системы. Агрессивное стремление «заставить» детей и даже, что совсем уж абсурдно, «заставить их понять», почему им должно быть небезразлично то, что их принуждают делать, – это подход, гарантирующий полное фиаско. Перефразируя известного аналитика, скажем, что, если недружественный сосед задумал бы навязать Америке неэффективную систему образования, он не придумал бы ничего лучше, как внедрить механизм тотального контроля над учениками.

Хочу подчеркнуть: я не утверждаю, что педагоги должны прекратить направлять и поддерживать учеников или что дети должны учиться исключительно самостоятельно и вне любых структур. В главе 11 мы поговорим подробнее о том, что можно считать разумной степенью свободы для школьников. Пока лишь замечу, что до избыточной свободы нам еще очень далеко. В наши дни, как говорит Уильям Глассер, «учителя чаще всего принуждают детей… Мы заставляем школьников осваивать то, что им не интересно, и за низкие результаты наказываем плохими отметками». В результате «они перестают учиться»[526].

Контролировать школьников – значит заставлять их следовать заранее сформированному учебному плану, указывать, что именно им нужно освоить и как это сделать, а также заранее сообщать, что будет, если они не выполнят указаний, или что они получат, если всё выучат[527]. Тесты используются не для того, чтобы определить, нужна ли ученику помощь, а чтобы заставить класс выполнять задания. Одним из популярных инструментов воздействия стали поощрения: разобравшись с механизмами контроля, мы начинаем понимать, что и награды способствуют превращению увлеченных учеников в унылых работяг.

Любой учитель, директор и вообще сотрудник школы должен взять за правило каждое утро по понедельникам читать вслух следующие три фразы из книги Ричарда Райана и Джерома Стиллера:

«Чем больше мы стараемся оценивать, контролировать, стимулировать тягу к обучению извне, тем сильнее мы препятствуем стремлению самих детей к активному участию в образовательном процессе. В результате школьники теряют способность усваивать предлагаемые преподавателями знания. Кроме того, подобное внешнее давление оказывает пагубное воздействие на эмоциональный климат в школе (то есть на отношение детей к учебе)… Предлагаемые извне системы оценки, цели, поощрения, давление в целом приводят к формированию среды, в которой невозможно качественное, то есть долгосрочное, глубокое, целостное обучение»[528].

Конечно, в этом тексте содержится множество ценностных определений, в частности предполагается, что всегда предпочтительнее именно долгосрочное и глубокое обучение, а также активное участие в нем детей. Но Райан и Стиллер лишь обобщают эмпирические выводы, которые мало кому известны. Что бы мы ни думали о влиянии инструментов контроля на внутреннюю мотивацию, существуют вполне определенные и неизбежные последствия их применения, по крайней мере в рамках нашей культуры, и их нельзя не принимать в расчет.

Когда мы начинаем указывать школьникам, что именно им делать, или применять средства внешней мотивации, чтобы добиться от них желаемого поведения, это часто вызывает у них ощущение беспокойства и даже беспомощности[529]. Некоторые дети, вместо того чтобы открыто сопротивляться давлению, просто сдаются. В одном исследовании десяти– и одиннадцатилетние дети, получившие «контролирующую» оценку результатов их работы, чаще позволяли исследователю выбрать для них следующее задание, чем те дети, которые получили информирующую обратную связь[530]. Учащимся старшей школы, привыкшим к крайне директивному стилю общения и обучения, совершенно неожиданно предложили поразмышлять самостоятельно, и они заявили, что «имеют право получить точные инструкции»[531]. Эти результаты, достаточно тревожные сами по себе, имеют громадные последствия для процесса обучения. Исследования показывают, что чувство беспокойства и беспомощности напрямую связано с более низким качеством результатов деятельности[532]. Дети, которым не хватает ощущения независимости, с большей вероятностью начинают выбирать задания, не предполагающие серьезных сложностей[533].

Нельзя забывать и о внутреннем интересе к деятельности. Доказано, что в контролирующей среде интерес людей к их занятиям снижается, даже если они делают что-то, что в других обстоятельствах их мотивирует. В результате исследования, в котором участвовали 35 учащихся начальных классов, выяснилось, к примеру, что дети, попавшие к учителю, склонному к контролирующему поведению, демонстрируют более низкую самооценку и более слабую внутреннюю мотивацию, чем те, чей преподаватель развивает в подопечных способность делать самостоятельный выбор[534]. Результаты другого исследования показывают, что, если во время какого-то занятия человек сталкивается с контролирующим воздействием, это снижает его интерес и к следующей задаче, даже если она не имеет ничего общего с первой. Контроль убивает мотивацию, и его негативное влияние может распространяться и на другие виды деятельности[535].

Ориентация на внешние факторы «ассоциируется с более низкими результатами» в выполнении академических заданий, считают Энн Боджиано и Марти Барретт. Но откуда же берется эта ориентация на внешние факторы? Нельзя утверждать, что это лишь естественная склонность ребенка, его природный «стиль обучения», или предполагать, что он лишен мотивации. Отчасти потребность человека в наградах и поощрениях представляет собой отражение того, насколько сильно и часто он подвергался контролирующему влиянию в форме поощрений или наказаний в прошлом. «Частое и регулярное применение к человеку контролирующих стратегий… может приводить к изменению его ориентации с внутренних на внешние факторы»[536].

В опубликованном в 1946 году автобиографическом эссе Альберт Эйнштейн вспоминает события пятидесятилетней давности, когда он был студентом-физиком. Он с благодарностью отзывается о преподавателях, но, рассказывая об экзаменах, замечает: «Жесткие подходы и общий уровень стресса оказали на меня настолько негативное влияние, что после сдачи выпускных экзаменов мне целый год было противно даже смотреть на задачи»[537]. В 1992 году в Гарвардском университете проводился анализ процесса обучения, для чего были опрошены 570 студентов. Выяснилось, что многие из них избегали естественно-научных предметов не потому, что боялись учебной нагрузки, а потому, что там им пришлось бы конкурировать с другими за оценки[538].

Контролирующая среда может отбить охоту к работе с интересными и серьезными темами. Младших школьников относительно несложно принудить хотя бы спокойно сидеть на уроке, но и их не заставишь проявлять интерес и учиться. Как я уже говорил, неудивительно поэтому, что снижение внутренней мотивации приводит к более низким результатам. Некоторые исследователи уже доказали эту взаимосвязь. К примеру, ученики первых и вторых классов подходят к рисованию менее творчески, если им даются инструкции, как именно нужно работать с красками[539]. Студенты, которым дается контролирующая обратная связь о промежуточных результатах решения головоломки, а именно комментарии, сравнивающие их результат с получившимся у однокурсников, показывают заметно более низкий итоговый результат, чем те, кому дали информирующую обратную связь[540]. Дети с меньшей вероятностью достигают высоких результатов в выполнении разнообразных учебных заданий в классе, если дома родители не дают им достаточно возможностей принимать решения и чувствовать себя самостоятельными[541].

Что все это значит? Факты указывают на то, что более строгое следование стандартам, более частое тестирование, более жесткий подход к оценке результатов или более частое использование поощрений приносят больше вреда, чем пользы. Конечно, мы хотим, чтобы дети усваивали знания и овладевали навыками, но подобная тактика серьезно осложняет дело. Школьников и так излишне контролируют, что и становится причиной, по которой многие из них теряют (или уже утратили) интерес к учебе. Каждый раз, когда учитель показывает очередной пряник («Давай, Элен, постарайся, ты так близка к пятерке») или кнут («Вам “пару” влепить, молодой человек?»), можно увидеть и даже почувствовать, как улетучивается их искренний интерес[542]. То же происходит и в случаях, когда применяются другие инструменты контроля, например, когда педагог вызывает ученика к доске, хотя тот и не поднимал руку[543].

Почему же учителя продолжают пользоваться этими инструментами? Думаю, этому можно найти несколько объяснений. Во-первых, некоторым педагогам просто не приходит в голову, что их работу можно делать иначе, особенно если в классе оказываются дети, с которыми сложно справиться, или если учеников просто слишком много. Иными словами, преподаватели могут применять контролирующие стратегии по причинам, никак не связанным с академическими задачами.

Во-вторых, для того чтобы ученики смогли самостоятельно принимать решения, требуется время, а педагогам и так нередко кажется, что они не успевают выполнить всю учебную программу. В-третьих, как бывший преподаватель, использовавший оценки, чтобы «мотивировать» учеников, я лично могу сказать, что к контролирующему поведению мы иногда прибегаем и от отчаяния. Мне не хватало навыков, да и учебный план был не идеальным, чтобы добиться от учеников искреннего интереса к предмету. (При этом контролирующие стратегии не дают устойчивого результата: какое-то время вы управляете классом, обещая пятерки и угрожая двойками, но в итоге это перестает работать. Как только ученик в ответ на строгие замечания преподавателя говорит: «Да мне все равно», – учитель оказывается безоружным. Это все равно как если бы вам в магазине сказали: «Извините, мы не принимаем американские деньги». И что вам делать? Лишь воскликнуть: «Но у меня нет других!»)

И еще одна причина: педагоги начинают более жестко контролировать учеников, когда от них самих требуют результатов. И это совершенно упускается из виду теми, кто пишет инструкции и правила, рассчитывая стимулировать более ответственное отношение к работе. Они считают необходимым увеличивать число поощрений и наказаний, применяемых к учителям. Неудивительно, что преподаватели, чувствующие, что администрация не прислушивается к ним, и не имеющие возможности серьезно влиять на программу обучения, особенно часто отмечают, что испытывают стресс[544]. Но, похоже, когда они чувствуют, что лишены власти или что ими манипулируют с помощью системы оплаты по результату[545], они чаще проявляют нетерпение в отношении собственных учеников, за результаты которых их сделали ответственными. Когда во время эксперимента части участвовавших в нем шестиклассниц пообещали награду за успешное обучение определенным навыкам девочек из младших классов, они «стали хуже относиться к тем из своих подопечных, которые совершали ошибки», быстрее теряли терпение и в целом демонстрировали неприятное поведение, в отличие от тех участниц, которые не ждали за обучение младших школьниц никаких наград[546]. В другом эксперименте студентов попросили научить группу людей решать логические задачи, и те, кого инструктировали перед этим в контролирующем стиле, с акцентом на ожидаемые результаты, вели себя по отношению к обучаемым более жестко и в большей степени контролировали их[547]. Короче говоря,

когда преподаватели чувствуют давление со стороны начальства, они склонны в большей степени демонстрировать контролирующее поведение по отношению к ученикам… [Когда] особенно подчеркивается, что педагоги отвечают за соответствие учебных результатов их подопечных определенным стандартам… эти учителя чаще… лишают детей свободы выбора и реже предоставляют возможности для независимого обучения. В свою очередь, это поведение чаще оказывает негативное влияние на внутреннюю мотивацию учеников[548].

Влияние на качество обучения оказывается не менее серьезным. Во время очередного эксперимента исследователи предложили преподавателям четвертых классов поработать с учениками над двумя заданиями. Некоторым при этом сообщили, что «их работа заключается лишь в том, чтобы помочь детям научиться решать подобные задачи», других же объявили «ответственными за то, чтобы ученики показали результат не ниже установленного» и хорошо выполнили тест. Результат: дети, оказавшиеся в классах тех учителей, которые испытывали внешнее давление, не смогли освоить новый навык так же хорошо, как те дети, с кем работали педагоги, которые не испытывали стресса[549]. Еще один крайне любопытный эксперимент показал, что, даже если дети просто знают, что их учитель «стеснен некими внешними факторами», это влияет на их мотивацию[550]. Получается, что негативное влияние поощрений распространяется не только на тех, кто их получает.

Возможно, найдутся и другие причины, по которым преподаватели и администрация учебных заведений применяют внешнюю мотивацию и прочие формы контролирующего воздействия. Я хочу еще раз подчеркнуть: эти инструменты неэффективны и с большой вероятностью вызывают у детей целый клубок симптомов, которые можно описать как «выгорание». В главе 11 мы обсудим наиболее эффективные способы задействовать мотивацию детей и помочь им в обучении.