Отменить поощрения

Давайте с самого начала исключим любые возможные недоразумения: если завтра учитель перестанет использовать внешнюю мотивацию, выбросит в мусорную корзину звезды, эмблемы и прочие знаки отличия за хорошую учебу, а журнал успеваемости отложит в сторонку, его ученики не пустятся в пляс с радостными воплями: «Ура, теперь мы можем внутренне мотивироваться!»

Существуют как минимум три причины, почему ученики так не сделают. Во-первых, с ними никто не посоветовался по поводу этого нововведения. Когда учитель принимает односторонние решения (неважно, хорошие или плохие), то, по существу, дает понять своим ученикам, что это он главный в классе, а чего хотят они, значения не имеет. Люди обычно не слишком-то радуются, когда что-то делают с ними. И потому, когда учитель продумывает новые способы действий, ему надлежит привлекать к этому процессу и своих подопечных, в данном случае обсудить с ними (на соответствующем их возрасту уровне), для чего людям нужно учиться и каково реальное воздействие наград на процесс учебы.

Во-вторых, если отменить рекомендуемые бихевиоризмом тактики, это ни в коем случае не будет гарантией того, что истинный учебный процесс сразу же пойдет. Все, что препятствует мотивации, надлежит устранить, но необходимо также создать условия, благоприятствующие ее появлению, разработать правильную программу обучения и создать в школе должный климат. Этому будет посвящена вторая половина главы.

Наконец, если школьникам годы напролет внушали, что читать, писать и думать нужно потому, что за это причитаются определенные блага, и если сами по себе эти блага привлекательны в их глазах, дети могут воспротивиться тому, чтобы внезапно лишиться этих радостей. Не станем развивать дальше эту мысль, а заметим только, что у учащихся может выработаться своего рода пристрастие к пятеркам и прочим поощрениям и нежелание доделывать до конца задания, если за это не ожидается никакой награды, а, кроме того, может развиться и зависимость от школьных отметок, если они становятся для ребенка одним из компонентов его самоидентификации, его представлений о самом себе.

Признаками подобной зависимости будут вопросы типа «А мы должны это знать?» или «А это будет на контрольной?». Каждый преподаватель должен понимать истинное значение таких вопросов: это сигналы бедствия. Ученики, спрашивающие об этом, на самом деле говорят: «Любовь к учебе из меня выбили люди, движимые самыми добрыми намерениями, которые применяли подкуп или угрозы, чтобы заставить меня заниматься. И теперь все, что я хочу знать: должен ли я делать это и что вы мне дадите, если я это сделаю».

Учитель, которому адресовано это завуалированное послание, может быть, сам и не повинен в том, что ученик ориентируется на внешние стимулы. И, может быть, возможности учителя реально заняться этой проблемой ограничены. Но он, по крайней мере, должен понять, что это действительно проблема. Сам факт, что школьники уверились, будто учатся ради того, чтобы их вознаграждали, означает, что путь назад, к внутренней заинтересованности в учебе, обещает быть долгим и потребует изрядных усилий. Но чем труднее отлучить школьников от золотых звезд и сладостей за хорошую учебу, тем более насущной и безотлагательной становится эта задача. Подаваемый самим учителем сигнал бедствия – в некоторых случаях больше похожий на самодовольство, чем на призыв о помощи, – выражается в его непоколебимой уверенности, что его подопечные не потрудятся выучить хоть что-нибудь, за что не ставится отметка. Было бы полной нелепостью ответить на это: «Ну что ж, тогда, пожалуйста, во что бы то ни стало продолжайте “кормить” их внешней мотивацией». Единственный разумный ответ здесь: «Если у них с этим все зашло так далеко, тогда мы должны, не теряя ни минуты, броситься исправлять причиненное поощрениями зло!»