Цена послушания

На мой взгляд, любой из нас, у кого есть дети или кто преподает в школе, не мог бы с большей пользой потратить четверть часа, чем отложить дела и подумать и даже составить список, какие долгосрочные цели мы наметили для наших детей. Что они, на наш взгляд, должны уметь, чем хотеть заниматься, что думать и чувствовать и какими стать в предстоящие годы? Подумать над этими вопросами я предлагал людям в самых разных местах и обнаружил, что у разных групп представления на эту тему в значительной мере совпадают. Так, неизменно высказывалось желание, чтобы дети выросли независимыми и ответственными, но одновременно отзывчивыми и социально адаптированными, жизнеспособными и преуспевающими в жизни, но при этом еще и пытливыми, любознательными, умеющими мыслить критически и творчески, чтобы обладали уверенностью в себе и непоколебимой верой в собственные достоинства, но при этом оставались восприимчивыми к критике и новым идеям. Одни люди придавали какому-то отдельному пункту больше значения, чем остальным, другие добавляли к списку что-то свое, но в целом мало какие из всех этих базовых целей вызвали бы у кого-либо откровенные возражения.

Следующая часть упражнения, на которую уйдет больше четверти часа, состоит в том, чтобы в свете вышеназванных долгосрочных целей систематически переосмысливать все, что мы делаем со своими детьми, всю нашу повседневную практику. И тут нас поджидает неприятный сюрприз: в качестве средства, помогающего детям усваивать вышеупомянутые ценности и навыки, награды и наказания в лучшем случае бесполезны, а в худшем – разрушительны. Что в действительности делают награды и наказания, так это продуцируют временную покладистость. Они дают нам послушание. Если именно это мы имели в виду, когда утверждали, что награды и наказания действенны, то да, они творят чудеса.

Но если нас все-таки заботит, какими людьми вырастут наши дети, легких путей ожидать не приходится. Достойные ценности нужно взращивать изнутри. Похвалами, привилегиями и наказаниями можно изменить поведение (на какое-то время), но не самого человека; в крайнем случае они его изменят, но только не в желаемом нами направлении. Никакое манипулирование поведением никогда еще не помогло ребенку ощутить в себе настоятельное желание стать отзывчивым и ответственным человеком. Никакие награды за одобряемый нами поступок никогда еще не служили для ребенка причиной и дальше поступать столь же похвально, если это больше не сулило ему никаких поощрений.

Давайте поговорим об ответственности. Многие взрослые, когда жалуются, что дети ведут себя безответственно и несознательно, на самом деле имеют в виду, что те не выполняют в точности то, что им говорят[586]. Это давно уже заметил Глассер: «Мы приучаем бездумно подчиняться школьным правилам и называем ребенка, соблюдающего правила, сознательным»[587]. Если мы желаем добиться сознательности такого сорта, тогда беспрерывное применение наказаний или наград представлялось бы для этой цели самым действенным – а возможно, и единственным – методом. Но если под сознательностью мы подразумеваем способность поступать ответственно, быть заботливым, составлять моральные суждения и руководствоваться ими, тогда, как следует из слов педагога Констанс Камий, приведенных в качестве эпиграфа к этой главе, внешняя мотивация увлекает нас на неверный путь.

Ричард Райан жестко разделял два понятия: помогать ребенку вырабатывать определенные качества, как, например, чувство ответственности, и добиваться выполнения конкретного поручения, как, например, вынести мусор. «Добиться, чтобы поручение было выполнено, – это самая простая часть дела», – добавляет Райан[588]. Именно этого можно достичь программами модификации поведения, но фактически они «скорее упреждают, чем стимулируют самодетерминацию, а самодетерминация как раз и служит предпосылкой для развития чувства ответственности в интересующем нас смысле[589]. Можно сформулировать и так: ребенок, который слушается в надежде получить поощрение или избежать наказания, вовсе не «ведет себя хорошо», как мы это иногда называем. Точнее было бы сказать, что это поощрение и наказание «хорошо ведут его».

Так почему мы в воспитании наших детей полагаемся на силу внешней мотивации? Начать с того, что мы готовы прибегнуть к какому угодно средству, лишь бы добиться от детей послушания. Нас гораздо больше устраивает, чтобы мусор был вынесен, чтобы ребенок вечером отправился в постель (или с утра без разговоров в школу), чтобы была в корне пресечена готовая разразиться истерика или мелкая ссора между нашими отпрысками в магазине, и мы не задумываемся, как эти тактики повлияют на детей в долговременной перспективе. «Сроки исполнения» в подобных случаях, безусловно, играют важную роль, да и наши собственные эмоциональные потребности, или даже удобство, тоже чего-то да стоят. Но мы должны ясно осознавать, какой ценой даются нам эти быстро добытые результаты: чем объяснять себе, что все это в высших интересах самого ребенка, мы обязаны признать тот факт, что подобное манипулирование поведением в конечном счете губительно. Давайте будем честными и спросим себя: когда мы поощряем или наказываем наших детей, ради кого мы это делаем (для себя или для них?) и ради чего (чтобы выработать у них достойные ценности или добиться простого послушания?).

Последний вопрос заставляет задуматься, насколько сами мы намерены прививать детям позитивные ценности и добиваться долгосрочных целей, которых желаем для них в моменты размышлений об их будущем. Когда новоиспеченные родители, обращаясь к друзьям и родственникам, в порыве чувств восклицают «Он такой хороший малыш!», подразумевается, что младенец много спит, не слишком много плачет и не доставляет много хлопот. А сколько родителей вкладывают в понятие «хороший» такой же смысл, когда отзываются о ребенке постарше (или когда учитель так характеризует класс)? У всех взрослых бывали моменты, когда им хотелось, чтобы дети просто слушались их, без всяких скандалов и понуканий. И чем глубже это хотение пускает корни в душах родителей, тем больше желание, чтобы ребенок не доставлял излишних проблем, берет верх над другими целями воспитания и тем больше склонны родители пускать в ход наказания или награды.

Еще одна причина, толкающая нас на путь внешней мотивации, – в нашем убеждении, что справляться с трудной ситуацией означает проделывать что-либо над детьми. Создается впечатление, что некоторые люди, в том числе многие вполне разумные, заботливые и образованные родители, мыслят исключительно в градациях черного и белого. Они видят лишь два выхода: либо наказывать, либо вообще ничего не предпринимать. Мы или применяем крутые меры, или попустительствуем, либо авторитарны, либо снисходительны и дозволяем все. Бывает, что каждый из родителей присваивает какую-то одну роль: «Муж у нас в семье насаждает строгую дисциплину, он кричит на детей и разгоняет их по их комнатам; со мной же им все сходит с рук».

Всерьез рассуждать о воспитании детей – и, кстати говоря, об их обучении[590] – означает прежде всего оспорить эту ложную дихотомию. Как указывают некоторые исследователи, совсем не обязательно выбирать между ролью диктатора и либерала; вполне возможно поставить определенные рамки и жестко контролировать, проявляя при этом теплоту, внимательность и чуткость[591]. Другие специалисты отмечают, что выбор вовсе не стоит так, чтобы применять к детям какие-то карательные меры или все спускать им с рук: можно расширить идею принятия мер, добавив к карательным поощрительные. Такого рода формулировки несколько улучшают положение, но лишь в очень ограниченных пределах. В идеале нам следует продумать альтернативы, которые оставили бы в стороне как таковую идею внешнего контроля или манипулирования поведением. В главе 12 я приведу ряд соображений, как это сделать.

При том что у педагогов обязанности несколько иные, чем у родителей[592], социальные и нравственные цели, которые они ставят детям, в значительной мере одинаковы. Между тем эти цели расшатывает скрытый учебный план, который преподается детям в школьной среде, а именно внушение «Делай, как говорит учитель, оправдывай его ожидания и веди себя хорошо, не ленись, помалкивай и поменьше вертись, соблюдай расписание»[593].

Каковы же истоки этих приоритетов? Во-первых, работу самих учителей нередко оценивают по тому, насколько тихо и послушно ведут себя их ученики[594]. Во-вторых, педагоги, возможно, принимают за данность, что единственное условие, при котором два-три десятка человек могут учиться в одном помещении, – это когда один человек (преподаватель) полностью контролирует их. В-третьих, может быть, что некоторым учителям односторонняя власть над школьниками приятна сама по себе (а ее отсутствие приводит в замешательство). Одна преподаватель в колледже, где училась моя знакомая, вспоминала, как грозилась наказывать студентов за опоздания на занятия, и это сейчас же возвращало ей ощущение, «что у нее снова все под контролем». Просто она была более честна с собой, чем многие учителя и родители, не желающие признать, что главная их забота – сохранять за собой командные позиции. В основе этого лежит модель игры с нулевым выигрышем: «Если я упускаю контроль, ученик одерживает надо мной верх». И суть не в том, чтобы решить проблемы и сообща учиться, а в том, чтобы победить в борьбе за власть.

Какими бы ни были причины, скрытый учебный план диктует учителям не помогать детям вырабатывать отзывчивость и сознательность, а поддерживать «дисциплину». «От большинства дисциплинарных механизмов, которые стыдливо называют методиками организации учебного процесса, откровенно разит манипулированием», – заметил один автор[595]. Точнее говоря, большинство этих методик замешаны ровно на двух ингредиентах: наказаниях и поощрениях. К тому же полагаться на внешнюю мотивацию имеет большой смысл, когда ближайшие цели, например навести в классе порядок и взять ситуацию под контроль, совершенно затмили долгосрочные.

Некоторые педагоги считают, что мы можем и даже должны в первую очередь усмирить детей и добиться послушания, а затем уже прививать им ценности более высокого порядка. Это не что иное, как сделка с дьяволом, и пользы от нее не больше, чем от тактики, которую я назвал «замани и подмени», когда внешняя мотивация используется как приманка, чтобы побудить детей к учебе, в надежде, что, когда у них проснется внутренний интерес, действие этих наших ухищрений само собой сойдет на нет[596]. Если с самого начала школьный класс устроен как место, где дети должны всего лишь слушаться, вместо того чтобы участвовать в выработке значимых решений, то в дальнейшем будет чрезвычайно трудно отказаться от автократии. Разумеется, педагоги могут в ответ заявить, что контроль – это всего лишь временная необходимость, но, как показывает нынешняя практика, его редко когда выпускают из рук:

и близко не делая ничего, что помогло бы учащимся вырасти зрелыми, уверенными в себе и инициативными личностями, школы, похоже, делают все от них зависящее, чтобы законсервировать учеников в положении хронической, почти инфантильной зависимости. Всеобщая всепроникающая атмосфера недоверия вкупе с правилами, регламентирующими всё вплоть до мельчайших аспектов бытия, каждый день внушают учащимся, что они не достойны уважения и, уж конечно, не способны управлять собственным поведением[597].

Дети улавливают, чего хотят от них старшие. Однажды четвероклассников из очень различных по многим параметрам классов (в том числе по разнообразию педагогических стилей и социально-экономического положения) спросили, чего больше всего хотят от них их учителя. В ответах детей не прозвучало ничего похожего на «чтобы мы задавали обдуманные вопросы, принимали ответственные решения или помогали другим». Они все говорили: «Чтобы мы сидели тихо, не баловались и вовремя выполняли задания»[598]. Аналогично этому при опросах учащихся вторых и шестых классов с целью уточнить их представления о том, что такое «хорошо себя вести», единственный самый частый ответ был так или иначе связан с необходимостью не шуметь и не болтать[599].

В некоторых классах напутствия детям, как следует себя вести, сопровождаются (и дополняются) учебной программой, которая строится на механическом запоминании знаний. В других их сопровождает (и им же противоречит) более перспективный и смелый подход к организации учебного процесса[600]. Но в любом случае миллионы детей усваивают, что надо помалкивать и делать, что велят. Этот урок еще прочнее закрепляют программы организации учебного процесса – неприкрытые упражнения на применение внешнего контроля. Самая популярная из таких программ – «Жесткая дисциплина» (assertive discipline) – сводится к набору взяток и угроз, призванных насаждать правила, которые определяет учитель. Детей вознаграждают за бездумное повиновение, имена нарушителей пишут на доске для всеобщего обозрения, вопросы и возражения отметаются как не имеющие отношения к делу. Утверждается, что все проблемы в классе возникают исключительно из-за самих учеников, а про наказания, которым их подвергают, говорится, что это результаты собственного выбора школьников.

Даже если судить по относительно узким критериям, «Жесткая дисциплина», как указывают эмпирические данные, не дает эффекта[601]. Но если программа действительно позволяет поддерживать порядок в классе, то, как и все прочие применяемые в школе и дома методы кнута и пряника, она нисколько не помогает детям расти людьми думающими и отзывчивыми. Один исследователь резюмировал все это так: «Дети не усваивают нравственных норм, обучаясь соблюдать правила, которые устанавливает для них кто-то другой… Эффект от бихевиористских подходов к дисциплине, как показал опыт, в точности противоположен тому, чему, по нашему убеждению, должны учиться дети»[602].