Раздел 1. Эффективная коммуникация как психолингвистическое и педагогическое явление
Развитие способностей к полноценному диалогу с другими людьми, творческому сотрудничеству с ними выступает одной из важнейших задач высшей школы и особо значимо для педагогов дошкольного образования, выбравших сферу профессиональной деятельности с повышенной коммуникативной ответственностью.
Прежде чем определить формы и методы обучения студентов эффективной коммуникации, необходимо раскрыть сущность понятий «коммуникация», «эффективная коммуникация», «коммуникативная компетентность» и установить, как они отражаются в образовательном процессе.
В условиях развития информационного общества процессы коммуникации привлекают внимание специалистов в самых разных областях знания: лингвистике, культурологи, социологии, философии, психологии, что говорит об их разноплановости, надпредметности и транскультурности.
В связи с этим, на сегодняшний день в науке насчитываются сотни интерпретаций термина «коммуникация». Приведем лишь некоторые определения, встречающиеся в научной литературе:
• сообщение, общение (Ожегов С. И., Шведова Н. Ю.);
• общение, специфическая форма взаимодействия моделей в процессах их познавательно-трудовой деятельности (Большой энциклопедический словарь);
• информационная связь субъекта с тем или иным объектом (Каган М. С.);
• такой обмен, который обеспечивает кооперативную взаимопомощь, делая возможной координацию действий большей сложности (Шибутани Т.);
• специфический обмен информацией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального содержания (Панфилова А. П.);
• специфическая форма взаимодействия людей по передаче информации от человека к человеку, осуществляющейся при помощи языка и других знаковых систем (М. А. Василик) и др.
Следует определить сущность терминов «коммуникация» и «общение». В современной науке нет единого мнения по соотношению данных понятий:
1) коммуникация больше, чем общение (М. С. Каган, В. Д. Ширшов);
2) коммуникация меньше, чем общение (Г. М. Андреева, А. А. Брудный);
3) коммуникация равна общению (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев).
Сторонники первой точки зрения считают общение составной частью коммуникации, которая может иметь как двусторонний, так и односторонний характер. Общение рассматривается как взаимный обмен сообщениями, внутренним психическим содержанием, что обуславливает его двусторонний характер. Коммуникация имеет место как в природе, так и в обществе, возможна между одушевленными и неодушевленными существами. Общение же возможно только между одушевленными существами. Г. М. Андреева называет коммуникацию коммуникативной стороной общения, представляющей обмен информацией между общающимися индивидами. Взаимозаменяя данные понятия, А. А. Леонтьев подчеркивает, что коммуникация (общение) есть не столько процесс внешнего взаимодействия изолированных личностей, сколько способ внутренней организации и внутренней эволюции общества как целого.
Коммуникация является специфической формой взаимодействия людей в процессе их познавательной, трудовой и иной деятельности, складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие высказывания (тексты) и интерпретирующие их. Начальный и заключительный этапы коммуникации (порождение и интерпретация текста, понимание) осуществляются средствами языка и восходят к механизмам внутренней речи, ее глубинным структурам на уровне универсального предметного кода мышления. Для того чтобы разобраться в механизме акта коммуникации, необходимо разбить его на составляющие компоненты.
Еще Аристотель выделил три компонента коммуникации: оратор – речь – аудитория. И надо сказать, что данная триада, правда, в несколько ином звучании, – «коммуникатор – сообщение – коммуникант» – составляет ядро всех последующих моделей коммуникации.
Классическая парадигма коммуникации, основанная американским политологом Г. Лассуэллом в 1936 году, базируется на последовательном отражении ряда вопросов, касающихся передачи информации: Кто говорит? – Что сообщает? – Кому? – По какому каналу? – С каким эффектом? Отвечая на последний вопрос, мы можем составить себе представление об эффективности коммуникационного процесса.
Широкую известность получила линейная модель коммуникативного акта, которая была предложена одним из создателей кибернетики К. Шенноном (США) в работе «Математическая теория связи» (1948). Широким научным кругам она известна в изложении Р. О. Якобсона в статье «Лингвистика и поэтика». Основными компонентами коммуникативного акта, согласно Р. О. Якобсону, являются адресант (отправитель сообщения), контекст, сообщение, контакт, код, адресат (получатель сообщения). Процесс общения в развернутом виде включает в себя следующие этапы: установление контакта, ориентацию в ситуации, обсуждение вопроса, принятие решения и выход из контакта.
Наиболее удобной для первичного «знакомства» с особенностями процесса коммуникации является модель: источник – сообщение – канал – получатель. Подробно каждый из представленных компонентов рассмотрены в исследовании специалистов научно-исследовательского центра Стенфордского университета США (Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р.). В рамках данной модели особое внимание уделяется эффекту коммуникации – изменениям в знаниях, установках, поведении получателя сообщения. Эти три типа изменений обычно (но не всегда) происходят в указанной последовательности. Таким образом, обратная связь может рассматриваться как сообщение источнику, которое содержит данные об эффективности коммуникации. Положительная обратная связь информирует источник, что желаемый результат сообщения достигнут, отрицательная – об отсутствии желаемого результата. Американские ученые отмечают, что с точки зрения повышения эффективности коммуникации отрицательная обратная связь имеет большее практическое значение, чем положительная.
Основным видом устноречевой коммуникации, обусловленным выражением мыслей и чувств как в инициативной, так и реактивной формах, является говорение. Высшим его уровнем признана динамичная, спонтанная, инициативная, действенная речь.
Для осуществления говорения М. А. Василик определяет следующие предпосылки, условия:
• наличие коммуникативно-речевой ситуации, которая служит стимулом говорения;
• наличие цели сообщения своих мыслей, коммуникативной направленности взаимодействия;
• наличие знаний о предметном содержании, компонентах ситуации, об объеме речевого произведения, т. е. о том, что определяет процесс говорения;
• отношение к объекту речи – собеседнику, понимание его настроения, чувств, системы взглядов, знание его потребностей в общении и т. д.;
• наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации речевого действия; такими средствами являются речевое умение и составляющие его навыки.
Однако в ситуации речевого взаимодействия педагога и учащихся могут возникнуть проблемы, связанные с неточностью высказываний, высоким темпом изложения информации, наличием смысловых разрывов и скачков мысли, витиеватостью изложения, отсутствием психологической настроенности на общение с конкретной аудиторией. Иногда боязнь показаться косноязычным мешает даже успевающим студентам защитить свой дипломный проект, выразить свою точку зрения, доказать справедливость своих умозаключений.
Описывая некоторые аксиомы человеческой коммуникации, П. Вацлавик отмечает, что она может быть как намеренной, так и ненамеренной, эффективной и неэффективной. Нельзя сказать, что коммуникация имеет место только тогда, когда она произвольна, осознанна и успешна.
В связи с этим, для полноты изучения коммуникации важно знать ее эффект – изменения в знаниях, установках, поведении коммуниканта, которые происходят в результате приема и переработки полученной информации. Чем оперативнее обратная связь, тем в большей степени можно ожидать повышения эффекта коммуникации, от которого зависит успех личности в любой профессиональной деятельности, в том числе в сфере дошкольного образования.
При эффективной коммуникации коммуниканты организуют свое речевое поведение, обеспечивая оперативную обратную связь и демонстрируют умения действенного говорения и активного, понимающего слушания. И. А. Зимняя в своем исследовании выделяет четыре уровня понимания слушателем речевого сообщения:
1) понимание только того, о чем говорится в тексте, т. е. уяснение основной мысли высказывания (поверхностное понимание);
2) уяснение слушателем не только того, о чем говорится, но и того, что говорится в данном высказывании;
3) слушатель проникает в самую сущность изложения и в определенной мере опережает ход развития мысли говорящего, на основе глубокого знания темы он во время слушания оценивает, что раскрывается в высказывании и какими средствами это достигается;
4) проникновение слушателя в подтекст высказывания, понимание того, зачем, для чего это говорится.
Однако, в естественных и в учебно-речевых коммуникативных ситуациях слушания возникают помехи, которые мешают 100 %-ному восприятию и адекватному пониманию услышанного: неожиданные действия собеседников или присутствующих, усталость, безразличное отношение к теме разговора, озабоченность личными проблемами, излишняя реакция на эмоционально-окрашенные слова, сложность излагаемого материала или непоследовательность его изложения, ориентация на себя, а не на партнера и др. В любом из перечисленных случаев человек слышит, но не слушает, выстраивает барьеры восприятия, не понимая, что они мешают получить в процессе общения необходимые результаты.
Профессиональная болезнь многих педагогов дошкольного образования – неумение слушать. Она часто приводит к разобщению с детьми и друг с другом. Умение слушать и слышать связано с вниманием и наблюдательностью. Поэтому при рассмотрении данного коммуникативного умения говорят об особой культуре – «культуре слушания», для воспитания которой А. П. Панфилова рекомендует придерживаться следующих правил:
• выявляйте свои привычки слушания;
• не уходите от ответственности за общение;
• определите цели своего слушания;
• умейте сосредоточиться на том, что говорит собеседник;
• будьте внимательны;
• старайтесь понять не только смысл слов, но и чувства собеседника;
• умейте быть наблюдательным;
• высказывайте одобрительную реакцию по отношению к собеседнику.
Формирование вышеперечисленных коммуникативных умений приводит к развитию у будущих педагогов коммуникативной компетентности. Следует отметить, что компетентностное поведение в процессе общения зависит, прежде всего, от мотивации и готовности включаться в субъективно значимое взаимодействие. Кроме того, важно подчеркнуть значение адекватного восприятия собственной роли и роли других людей в процессе коммуникации, а также адекватного представления о ряде понятий, связанных с этой деятельностью. Для того чтобы добиться успеха в общении при реализации задач воспитания и обучения, педагог дошкольного образования должен контролировать результаты своих действий, делать выводы, более тщательно изучать проблему, с которой он пытается справиться, и тем самым оценить эффективность применяемых стратегий, тактик и приемов в ходе педагогической коммуникации.
Более 800 000 книг и аудиокниг! 📚
Получи 2 месяца Литрес Подписки в подарок и наслаждайся неограниченным чтением
ПОЛУЧИТЬ ПОДАРОК