Методы групповой коррекции
Групповая коррекция проводилась с помощью методов арт-терапии (в данном случае – искусство движений) (Рудестам, 1990).
Представление о танце как коммуникации было развито экспрессивной танцовщицей Мери Уигман. Она считала, что «танец – это живой язык, которым говорит человек, это – художественное обобщение, парящее над реальной основой, для того чтобы высказаться на более высоком уровне, в образах и аллегориях сокровенных человеческих эмоций. Танец, прежде всего, требует общения прямого, потому что его носителем и посредником является сам человек, а инструментом выражения – человеческое тело, естественные движения которого создают материал для танца, единственный материал, являющийся его собственным и самостоятельно им используемым» (Wigman, 1963, p. 10).
Будучи языком коммуникации, телесные движения наиболее полно раскрывают представления о себе и о других, а это, как уже отмечалось выше, является важной составляющей общения. Танец-импровизация способствует самовыражению, высвобождению подавленных эмоций, выявлению и преодолению скрытых конфликтов, снятию напряженности. Положительный образ собственного тела способствует самопринятию ребенка. Танцы, физические упражнения в группе дают уникальную возможность безопасной и эффективной обратной связи, что способствует самопринятию, а также принятию другими детьми.
В соответствии с этими теоретическими положениями, основной целью данной программы коррекции являлось устранение дизадаптации школьника и развитие его общения со сверстником. В связи с этим ставятся следующие задачи:
– развитие адекватной самооценки;
– совершенствование посредством группового опыта социальных умений и навыков;
– развитие групповой сплоченности.
Из литературы вопроса известно, что для эффективной групповой коррекции ребенка необходимо создать благоприятный социально-психологический климат в группе и обеспечить контакт психолога с детьми (Глозман, 1987; Андрущенко, Абрамова, Гаврилова и др., 1995).
В соответствии с этим коррекционная программа включала четыре взаимосвязанных принципа:
1. Обеспечение контакта между детьми и психологом, благодаря созданию ситуации успеха от правильно выполненного задания.
2. Психологическая разгрузка и уменьшение стресса от школьного обучения с помощью построения физических упражнений посредством ассоциаций с животными и явлениями природы.
3. Создание обстановки принятия детей друг другом (доброжелательности, взаимопонимания, взаимопомощи и т. д.), благодаря смене ролевых позиций в группе (Лэндрет, 1994).
4. Стимуляция активности ребенка в развитии адекватной самооценки, дружеских отношений, творческих способностей и в подавлении аффективных реакций и застенчивости.
Развитие адекватной самооценки достигалось благодаря тому, что дети в конце занятия ставили оценки себе и другим за поведение и понимание заданий, причем эти оценки коллективно обсуждались. Здесь порой вскрывались антипатии и симпатии, но мнение коллектива позволяло объективно оценить поведение каждого школьника.
Преодоление застенчивости происходило с помощью того, что ребенок выходил в середину зала, вокруг которого сидят дети (как правило, на полу) и выполнял «танец свободных движений» под любую музыку. Причем сначала танцевали дети более раскрепощенные, а потом, как бы невзначай, подходила очередь и «застенчивых».
Развитие дружеских отношений. Детей разделяют на несколько групп, каждая из которых должна после обсуждения показать выбранную из заданных психологом ситуаций, а другие должны отгадать, что это за ситуация. (Например, это может быть ситуация в школе, в магазине, в транспорте, в больнице и т. д.) Развитие дружеских отношений и групповой сплоченности происходит в тот момент, когда малые группы обсуждают сюжет, который будут демонстрировать другим группам. Причем целесообразно менять состав групп, чтобы тренировать внутри– и межгрупповые взаимодействия.
Коррекционная программа проводилась в течение учебного года. Кроме описанных коррекционных мероприятий на испытуемых с затрудненным общением, признанных отвергнутыми или изолированными при первом обследовании, в школе оказывалось незначительное коррекционное влияние, заключающееся в факторе взаимодействия с учителем. Мы попросили классного руководителя уделять особое внимание детям из отвергнутой и изолированной групп. Это заключалось в том, что дети этих групп меньше подвергались публичному порицанию, публично получали поощрения за свои успехи, учитель чаще приближался к ним (изменение коммуникативной дистанции). Таким образом весь класс наблюдал принятие этих детей учителем, что развивало более терпимое и принимающее отношение всего класса к детям отвергнутой и изолированной групп.
Больше книг — больше знаний!
Заберите 30% скидку новым пользователям на все книги Литрес с нашим промокодом
ПОЛУЧИТЬ СКИДКУ